Везде
Сorporeality and bodily practices in educational projects of the pre-war USSR and Nazi Germany
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Сorporeality and bodily practices in educational projects of the pre-war USSR and Nazi Germany
Annotation
PII
S023620070018015-3-1
DOI
10.31857/S023620070018014-2
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Irina V. Volkova 
ORCID: 0000-0002-4835-8082
Affiliation: HSE-University
Address: Russian Federation, Moscow
Edition
Volume 32 Issue №6
Pages
150-165
Abstract

This article examines the practices associated with corporeality and movement, which were an important part of the upbringing of the young generations in the USSR and the Third Reich. A comparative analysis of both educational projects shows that the Soviet one provided more opportunity for schoolchildren to model their corporeality than the Nazi one. The Soviet teachers tried to channel the hyperactivity of students into extracurricular study groups (kruzhki, studii, sektsii), into some kinds of social responsibility, competitions, performances, proms, and other events that allowed them to master different cognitive and motor skills. The pre-war Soviet schools provided greater sensory-motor experience and neural plasticity, which led to the high learning ability of young Soviet conscripts and the variability of their actions in the war compared to the Nazis. If the Soviet project of creating a new person was addressed to individuality, soul and will, the Nazi one was based on the barbaric romanticization of the right of the strongest and was predominantly biotechnological. It was initially aimed at raising a person with an iron will in a magnificent body and was against intellectualism—which could weaken conviction and the desire for power. For this reason the main educational functions were delegated to the Hitler Youth. Built on paramilitary activity (sports and drills, hiking, campfires and songs, and participation in Nazi party celebrations), the HY practice could provide limited and only monotonous military training which was insufficient in the space of total war.

Keywords
сorporeality, sensory-motor experience, neural plasticity, learning ability, variability of actions
Received
27.12.2021
Date of publication
27.12.2021
Number of purchasers
14
Views
1524
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1 Телесность и телесные практики в советской и нацистской системах воспитания еще не попадали в фокус внимания исследователей. Между тем, заложенные в обоих воспитательных проектах способы тренировки тела, схемы телесного взаимодействия с миром во многом определили габитусы комбатантов и различия боевого почерка противоборствующих сторон во Второй мировой войне. Центральный тезис этой статьи состоит в том, что в сравнении с нацистской работа с детьми в предвоенной советской школе обеспечивала больший сенсорно-моторный опыт и пластичность, которые обусловили высокую обучаемость молодых советских призывников и эффективность их действий на войне сравнительно с противником.
2

Советский и нацистский проекты воспитания «нового человека» под углом зрения «школьной хореографии»
3 На культивируемые в школах СССР и нацистской Германии телесные практики накладывали отпечаток разные факторы — идеология, направленность обучения, дисциплинарные рамки, система физической подготовки.
4 Советская школа, являвшаяся одной из главных сфер транзита официальной идеологии, с середины 1930-х годов, как и остальные субъекты культурно-идеологического фронта, активно подключалась к насаждению пантеона героев и иерархии замечательных людей [14, с.786]. Одной из проекций этого поворота в преподавании стала эмоционально-приподнятая подача биографий великих людей — покорителей вершин знания и носителей высочайших компетенций — с подчеркнутым вниманием к их выдающимся личным качествам.1
1. Государственный Архив Российской Федерации (далее ГАРФ). Ф.2306 (Народный комиссариат просвещения РСФСР, оп.70. Д. 2656. Л.56
5 В свою очередь педагогические старания зажечь воспитанников великими образцами служения делу и побудить их к собственным рекордам вступали в противоречие с технологиями подчинения, которые Б. Эггермонт назвала «школьной хореографией». Под ней понимаются высоко стандартизированные телесные ритуалы тишины и порядка, положенные на определенную ритмическую основу: соблюдение учащимися расписания занятий, организованное заполнение и оставление класса по звонку, вставание перед учителем, поднятие руки перед ответом, удержание рук на столе, сохранение тишины и минимальной подвижности во время урока и т.п. действия и положения тела [37, р.130–132]. Такая «школьная хореография», императивно насаждавшаяся в школах с конца XIX века, в европейском педагогическом дискурсе 1930-х уже чаще всего оценивалась как насилие над ребенком ради поддержания авторитарной власти учителя [ibid, р.138–139].
6 В советской педагогической практике сценарий тишины и предписанных телесных позиций мог быть намеренно поломан учителями, поощрявшими нестесненные реакции учеников, что было характерно, например, для многих словесников. [10, с. 434, 436]. К отступлению от унифицирующей «хореографии» вело признание детского индивидуализированного овладения знаниями в зависимости от скорости усвоения, преобладающей репрезентативной системы, схематического либо образного мышления, которое, как свидетельствовал профессор педагогики К.И. Львов, утверждалось в педагогической среде конца 1930-х годов. 2 Но и само классное пространство как место встречи разных подростковых влечений, темпераментов, габитусов, телесно-дискурсивных кодов, получавших постоянное подкрепление во вне-учебной активности, сопротивлялось синхронному единообразию поз и движений. Профессор Саратовского пединститута И.В. Страхов, обследовавший в 1939 году по ходу работы над докторской диссертацией по школьной психологии целый ряд старших классов, зафиксировал наличие в каждой групп по интересам; неуспевающих учеников; хронических нарушителей порядка; соревнующихся, либо враждующих индивидов или группировoк; флиртующих мальчиков и девочек,ыбниковы Н.А. и М.А.РР а иногда и устойчивых пар.3 Все эти разнообразные персонажи вели свою игру, в том числе и на уроках. Возможность взять под определенный контроль гетерогенную множественность импульсов и движений, которые генерировали учащиеся, зависела от способности школы канализировать ее в сеть привлекательных для детей социальных практик. Эта стратегия реализовывалась, во-первых, в вовлечении подростков в кружки, студии, секции, где, возможно, впервые их двигательная активность приобретала упорядоченную структуру. Например, хронические дезорганизаторы теперь могли реализовать потребность самоутверждения за счет персональных достижений, одновременно научаясь реагировать на команды и действовать слаженно с остальными членами коллектива [9, с. 82–83]. Во-вторых, в подборе общественной нагрузки, помогавшей подростку преодолеть нежелательную акцентуацию характера и одновременно поднять самооценку. Во многих школах должности членов и председателей ученических комитетов (учкомов) старались передать беспокойным или же неуверенным в себе ученикам, что почти сразу вносило солидность и уравновешенность в их манеру держаться [20, с. 22–23]. В-третьих, в организации публичных конкурсов, соревнований, концертов, тематических вечеров, спектаклей и других массовых мероприятий. Являвшиеся одновременно смотрами талантов и «ярмаркой тщеславия» подростков, они подстегивали их к овладению избранным делом, внося сноровистость и податливость в их телесность. Это хорошо иллюстрирует дневник десятиклассника коломенской школы А. Краснова (положенный в основу документальной повести «Если останусь жив»), в котором фиксировалось последовательное обретение отточенности и уверенности в выступлениях участников школьной художественной самодеятельности [7, с. 125].
2. Научный архив Российской Академии Образования (далее НА РАО). Ф. 24 (Н.Г. Тарасов), оп.1. Д.21. Л. 47–48.

3. НА РАО. Ф. 47 (Рыбниковы Н.А. и М.А), оп.1. Д.13. Л. 32, 35–35.
7 В аспекте педагогической коррекции предвоенную школу можно было бы представить как ассоциированное предприятие, перерабатывавшее домашнюю тесноту, бытовую неустроенность, комплекс неполноценности, телесную зажатость, отвязность, неосознаваемые инстинкты и непроработанную агрессию в механизм психологической компенсации. Последний позволял преодолеть трагический дисбаланс между желаниями и возможностями подростка. В частности, претворяясь в хорошей успеваемости и общественной активности детей раскулаченных крестьян и спецпереселенцев, приближал их исполнению мечты о преодолении своей социальной ущербности [42, р.1175]. Он же получал выход в стремлении к всестороннему развитию, управлению своими эмоциями и телом, которое философ и публицист А. Зиновьев характеризовал как «духовный и поведенческий аристократизм» и относил ко многим представителям своего поколения [13, с. 78]. Однако, как это следует из контекста его же воспоминаний, за этой моделью скрывалась уязвленность бедняка перед лицом обеспеченных соучеников и жажда реванша в форме личных достижений, им недоступных. Какие бы, однако, психические импульсы и травмы не поступали на «входе» в советский воспитательный проект, конечный «выход» был благоприятным и для взрослеющего человека, и для реализации школой ее главной обучающей функции. О престижности отличной учебы и мотивации к овладению навыками культуры в подростковой среде писали многие выпускники предвоенной школы [3, с. 76; 5, с. 144; 28, с. 22]. Вместе с тем, в плане дисциплины («школьной хореографии») достижения школы не были столь впечатляющими: Т. Юинг отмечает лишь ее небольшое улучшение к концу 1930-х годов [32, с. 206, 208]. Этот же вывод подтверждает воссозданный Л. Холмсом «кейс» лучшей в г. Кирове (Вятке) 9-й школы, с волевым и распорядительным директором, написавшим для своих учащихся подробную инструкцию правильного поведения. Однако все старания ее осуществить не привели к снижению нарушений порядка [39, р. 37, 70]. В этой связи правомерно заключить, что железная дисциплина вообще слабо сочеталась с доминантами учебно-воспитательной работы советской школы.
8 Прямую противоположность являл собой нацистский воспитательный проект. Изначально нацеленный на воспитание человека «с железной волей» в «великолепном теле» он был враждебен интеллектуализму, способному ослабить убежденность и стремление к власти [52, р. 350]. Именно по этой причине главные воспитательные функции были отобраны у учителей как представителей мысли и культуры и делегированы Hitlerjugend (HJ). [49, р. 95,108;47, р. 28]. Строившаяся на парамилитарной активности (спортивная и строевая подготовка, походы, палаточные лагеря с кострами и песнями, кроссы, марши, участие в партийных праздничных церемониях) деятельность HJ была нацелена на воспитание исправного военнослужащего.
9 Тринадцатилетний прибалтийский немец Ю. Штридтер, переселившийся в 1939 году с семьей в Германский рейх, вспоминал, что его вживание в роль члена Jungvolk протекало под девизом «Немецкая молодежь марширует» и проходило в дневных маршах по улицам и даже в ночных марш-бросках [30, с. 282–283]. Помимо общеизвестных установок быть «твердыми, как крупповская сталь, жесткими, как кожа, и быстрыми, как борзые», в рядах HJ действовало менее известное, но императивное требование «порядка», выраженное в лозунге: «Только тот, кто научился повиноваться, может позже и приказывать» [там же, с. 287]. На войну были ориентированы и кружки, которые предлагались членам HJ: группы связи, техники, «врачей», «фельдшеров», «солдат», альпинистов, драматические кружки и музыкальные группы [1, с. 367]. За пределами этой военизированной подготовки подросток вряд ли мог реализовать свои познавательные и деятельностные потребности. У. Малендорф, примкнувшая к Bund Deutscher Mädel (BDM) в 1940 году, вспоминала, что из-за изматывающих тренировок и маршей у нее не оставалось ни времени, ни сил на саморазвитие и продвижение в учебе даже невзирая на то, что с усилением роли HJ и BDM стандарты учебы резко упали [44, р. 97,104]. А главным эффектом участия в гитлеровской организации являлось полное растворение личности в непримечательном коллективе: характерно, что спустя время она не могла вспомнить ни имен, ни лиц девочек своего подразделения [ibid., р.109–110]. Следует согласиться с А. Понцио в том, что нацистский воспитательный проект не оставлял пространства для появления автономной ответственной личности [49, р. 96].
10 Впрочем, и школьная работа, нацеленная на «воспитание настоящего немца со всеми его сильными сторонами», не открывала иных перспектив [48, р. 22–23; 35, р. 96–98]. Коллективные ритуалы с кодифицированными движениями, практики неподвижного просмотра и прослушивания пропагандистских материалов, возглашение от 50 до 100 раз за день «Хайль Гитлер!» подавляли непроизвольные реакции и телесную свободу [34, р. 173–174; 40, р. 82; 46, р.191]. Характерно, что школьная физкультура, опиравшаяся на импровизацию по мотивам детских сказок в начальной школе, в средних и старших классах уже целиком строилась по типу жесткой тренировки в стиле традиционного немецкого Turnen (гимнастики) с применением снарядов, отработкой предписанных движений и упражнениями на соблюдение порядка [48, р. 63–64]. В габитусной памяти учащихся откладывался не только навык автоматического повиновения, но и одинаковая манера ходьбы, ставшая, по словам М. Шелла, динамическим воплощением нацистского лозунга «Один народ, один рейх, один фюрер» [51, р. 114]. Политически обусловленная обработка телесности, или «политическая анатомия тела» в формулировке М. Фуко [25, с. 201], в нацистском варианте была направлена на превращение обычных школьников в идеальную массу исполнителей воли вождей Третьего Рейха. Как пишет Т. Алкемейер, сильные тела молодых немцев, гордо марширующие в строгой геометрии, производили впечатление не живых людей, а изваяний в постановочных позах [33, р.17–18]. А по мере затягивания войны они были лишены права на естественные человеческие инстинкты: нацистская пропаганда призывала к стоическому перенесению страданий, которое должно было бы стать еще одним подтверждением расового превосходства немцев [36, р.106].
11 Если нацистский проект создания нового человека, по словам К. Ярауша, строился на «варварской романтизации права сильнейшего» и был преимущественно биотехнологическим [40, р. 81], то советский был обращен к индивидуальности, душе и воле [38, р. 311, 317]. Этот контраст подчеркивал образ главного героя из культового романа «Как закалялась сталь»: в противоположность нацистскому идеалу мужественной маскулинности Павка Корчагин благодаря силе воли и самоконтролю заставлял даже свое немощное тело эффективно служить обществу [41, р. 23, 25]. Если нацистский проект, говоря словами М. Фуко, навязывал определенные соотношения между телом и объектом, телом и жестом, превращая тело в операционный контекст для малейшего жеста [25, с. 222], то советский оставлял эти соотношения на усмотрение самого субъекта, с его творческими способностями и решаемыми задачами.
12

Самодеятельная активность советского и немецкого юношества vs школьное физическое воспитание
13 Вместе с тем в части физической подготовки школа Третьего Рейха, с ее пятью часами обязательных уроков физкультуры в неделю заметно превосходила советскую, с ее одним уроком физкультуры в неделю в начале 1930-х и в лучшем случае тремя в конце десятилетия. По данным на 1939 год, которые приводит Э. Лившиц, на 50 тыс. школ РСФСР приходилось только 8 тыс. учителей физкультуры, а из 10 млн старшеклассников только 1. 255 тыс. состояли в ОСОВИАХИМ [43, р. 382]. Нехватку учителей и занятий частично компенсировали, во-первых, внедренный в 1931–1934 годах комплекс ГТО и его низшая ступень для школьников БГТО [21, с. 171]. Во-вторых, оборонная подготовка, переплетавшаяся с физкультурной, на занятиях авиамодельных, топографических, военно-морских, стрелковых и т.п. кружков [16, с. 271–272]. В-третьих, военизированные походы на лыжах, милитарные игры и массовые состязания по наиболее популярным видам спорта, прежде всего футболу: только в одной Московской области на конец 1937 года насчитывалось 536 детских команд, постоянных участников состязаний с охватом 5 700 человек. Интересно, что в борьбе за первенство СССР в 1936 и 1937 годах только в Московской области участвовали семь колхозных команд, причем переходящий кубок дважды доставался юношеской команде из колхоза «Коллективист» Коломенского района.4
4. Центральный Государственный архив Москвы (далее ЦГАМ). Ф. П-634 (Московский комитет ВЛКСМ), оп.1. Д. 403. Л. 69.
14 Участники соревнований шлифовали свои навыки преимущественно по ходу самодеятельных тренировок и игр, которыми были охвачены практически все советские подростки. Наряду с очевидными изъянами, самодеятельная подготовка, в которой отсутствовало принуждение и тренерский диктат, имела и свои положительные стороны — она не формировала телесных зажимов и блоков, склонности к шаблонным схемам. Этим же недостаткам не давал развиться в целом малый объем кодифицированных движений в системе советского обучения. В отличие от нацистской школы советская не культивировала хождения строем, маршей и построений. Случайно или нет, но в 1937 году из школьного образования исчез последний очаг кодифицированных движений — ручной труд в столярных и слесарных мастерских.
15 Принципиальное различие советской и нацистской «сборки» тела показывает юношеская самодеятельная активность, близкая по смыслу с «заботой о себе» в понимании М. Фуко. И в советском, и в немецком случаях она отталкивалась от дефицита определенных видов движения и устремлялась на почву, где его можно было восполнить: в нацистской Германии — в ареал субкультур «Пираты Эдельвейса», «свингующей молодежи», исповедовавших свободные от официальных предписаний времяпрепровождение, стиль одежды, танцев и музыки [46, р. 202–204]. В советском случае, наоборот, в область суровых аутотренингов с упором на силовые механические движения, жестокие, порой истязательные испытания. Например, девятиклассник П. Сагайдачный в виде утренней гимнастики до изнеможения двигал руками, наподобие пловца брассом, поднимал и опускал руки с чугунным утюгом в каждой, не менее тридцати раз приседал [11, с. 32]. Его ровесник Д. Левинский, стоя у жарко натопленной печи с тяжелым чугунным утюгом в каждой руке, до седьмого пота выполнял движения кочегара, забрасывавшего уголь в топку котла. Или в самые ненастные зимние дни после уроков уезжал из Ленинграда в Пулково с тем, чтобы вернуться домой пешком [17, с. 11]. Довольно распространенной среди юношества была привычка вплоть до лютых морозов выходить на улицу без пальто. Одни юноши в самые холодные дни в трусах и в майках устраивали велопробеги [15, с. 63]. Другие отправлялись в лыжные кроссы с оголенным торсом даже в 30-градусные морозы. Подростки из правительственного дома на Берсеневской набережной создали «Тайное общество испытания воли», условием принятия в которое было прохождение по парапету балкона десятого этажа [29]. В отдельных детских компаниях в порядке испытания стойкости, подражая Муцию Сцеволе, держали руку над огнем [2, с. 39]. Как можно заметить, бесконтрольная юношеская самодеятельность в Третьем Рейхе была устремлена к расширению двигательного репертуара за счет неструктурированных движений, направленных на релаксацию и раскрепощение тела. В советском случае — к редукции этого репертуара к упражнениям на укрепление мышц, закалку и выработку хладнокровия. Положенные в их основу упорядоченные и даже отчасти замедленные действия, согласно М. Моссу, обычно составляли основу инициатических практик, нацеленных на блокировку неуправляемых реакций [19, с. 325].
16 По сути, эта работа над собой советских подростков формировалась как жесткая надстройка над бесчисленными комбинациями движений, которые вливались в классное пространство по мере того, как его учащиеся овладевали новыми видами деятельности за пределами учебной программы. Строившаяся как мощный довесок к школьному обучению и вовлекавшая множество подростков система дополнительного образования 1930-х годов, как отмечала академик Н.П. Бехтерева, вводила в их жизнь «массу прекрасного движения». В ленинградском интернате для детей — жертв «большого террора», где она сама жила с 13-и лет и до окончания школы, это были: сценическое движение, осваиваемое в драмкружке, плавание, гребля, стрельба, сдача норм ГТО, конькобежный спорт. По ее оценке, эти занятия обеспечивали психологический баланс «с помощью внутри-системной (эмоции versus эмоции) и межсистемной (движение versus эмоции) защиты» [2, с. 37].
17 Однако на самом деле такое влияние было гораздо шире. Оно кардинально меняло структуру школьного помещения и даже отдельной классной комнаты, впуская в них иные социокультурные пространства, с соответствующими им коллективными и персональными «аккаунтами» (стенгазета, литературный альманах, выставка рисунков, сводка спортивных достижений, ящик с каверзными вопросами и ответами по научным дисциплинам, афиша музыкальных и театральных событий, танцевальные и гимнастические экзерсисы на переменах и т.п.). Говоря словами А. Лефевра, пространство казенной репрезентации усилиями школьников преобразовывалось в репрезентацию присвоенного пространства [18, с. 131]. Если, по мысли Лефевра, «контакт, объединение, симультанность» определяют форму пространства, а тела, участвующие в его производстве, одновременно и формируются им [18, с. 173], то телесность советского школьника выглядит как открытая система, интегрировавшая большое разнообразие движений.5
5. Как показывают нейрофизиологические исследования, двигательные навыки могут усваиваться не только через практику, но и посредством визуализации и воображения, которые также тренируют нервные пути, управляющие мышцами [26, с. 43].
18 «Перекрестное опыление» в детской среде, дополненное возрастной подражательностью и состязательностью, приводило к быстрой передаче разнообразных умений, навыков и даже привычек. Вот как, например, это невольно подчеркнул в своей дневниковой записи конца 1940 года сын М. Цветаевой Г. Эфрон: «… у нас в классе — повальное увлечение шахматами. Все буквально сходят с ума по этой игре» [31, с. 242]. Результаты такого детского взаимообогащения говорили сами за себя: например,15-летний московский школьник И. Горман занимался в литературной студии, но в то же время хорошо играл в шахматы, шашки, бильярд, футбол, волейбол, крокет, городки, стрелял, ездил на велосипеде, рисовал, играл на фортепиано [6] Девятиклассник из Тулы Л. Пошерстник играл в биллиард, городки, шахматы, плавал, участвовал в лыжных кроссах, рисовал, столярничал, решал сложные кроссворды, постоянно читал внепрограммную литературу, хорошо чертил и даже зарабатывал этим ремеслом на карманные расходы [23].
19

Военное «тестирование» приобретенных навыков

20 Известный нейрофизиолог К. Ханнафорд отмечает прямую связь богатого сенсорного опыта, эмоций и движений («танца учения», по ее выражению) со сложностью и пластичностью нервных сетей, которые обусловливают способность индивида учиться и переучиваться, гибко приспосабливаться к меняющимся условиям [26, с. 11, 26, 49]. Эта взаимосвязь хорошо прослеживается на многочисленных примерах вчерашних советских школьников, накапливавших большой и разнообразный сенсорно-моторный опыт за годы учебы и быстро овладевавших новыми компетенциями во время войны. Скажем, девятиклассник П. Сагайдачный — художник, драматург, автор школьной стенгазеты, яхтсмен, руководитель школьного военно-морского кружка, за три недели июля 1941 года освоил профессию слесаря-карусельщика на заводе. А через короткое время после начала фронтовой службы в качестве бойца батальона истребителей танков стал командиром разведывательного отделения [11, с. 19–20, 22]. М. Королева — артистка школьного театра, снявшаяся также в нескольких кинофильмах, наездница, волейболистка, пловчиха и прыгунья в воду — на войне показала способности к исполнению разных функциональных обязанностей: разведчицы, связной, адъютанта, санитарки, стрелка, пулеметчика [24, с. 53].
21 Попадая на фронт после кратковременного обучения, сократившегося до трех месяцев в 1942 году [45, р. 167], представители молодого фронтового поколения становились хорошими бойцами и младшими командирами. В этом отношении следует признать обоснованность коренного перелома в Великой Отечественной тем фактом, что к началу 1943 года среди находившихся под ружьем задавала тон возрастная когорта 1922–1926 годов рождения, которая по словам Р. Риза, обеспечила способность советского государства вести войну и удерживать армию в единстве [50, р. 308, 312]. Иным было положение в вермахте: на плохую обучаемость свежих пополнений, прибывавших на Восточный фронт, жаловались и генералы, и офицеры [12, с. 195; 4, с. 197, 229]. По представлениям служащих вермахта, каждый их бывалый сослуживец стоил не менее девяти новобранцев [27, с. 267].
22 Именно тогда, когда на авансцену военных действий выдвинулся вчерашний советский школьник, военнослужащие вермахта стали замечать незаурядные качества своего противника. Почти единодушно немцы свидетельствовали о поразительной способности русских к соединению импровизации с утилитарностью, которого им самим явно недоставало. По мнению солдата-связиста Г. Пабста, особенности советского комбатанта заключались в повадках «как у зверя — сочетание выносливости и ловкости» [22, с. 187]. По словам Л. Дегрелля, командующего дивизией «Валлония» в составе вермахта, «русские» отличались смекалкой, были вездесущи и в то же время неуловимы; советская армия, как «орда кошкообразных», «обладала легкостью и стойкостью варваров». Дегрелль считал, что на Восточном фронте «зверь победил машину, потому что зверь пройдет там, где машина не может» [8, с. 21, 95, 131, 181]. Пусть и не вполне лестное, сравнение красноармейца с «варваром» и «зверем» подчеркивало наличие у него больших степеней психической и телесной свободы, чем у служащего вермахта («машины»). По факту выходило, что воспитание, поощрявшее развитие, самореализацию подростков в самых разных сферах деятельности и обходившееся без строгой дисциплины и жестких тренингов, готовило к победе лучше, чем милитарная и физическая дрессура на базе «политической анатомии» нацизма.

References

1. Belyaev V.I. Savchenko T.A. Vospitatel'nye sistemy mira: stanovlenie i osnovnye kontseptsii [Educational systems of the world: formation and basic concepts]. Moscow: Argamak-Media Publ., 2017.

2. Bekhtereva N.P. Magiya mozga i labirinty zhizni [The magic of the brain and the labyrinths of life]. Moscow–St. Petersburg: AST Publ., 2007.

3. Vakser A.Z. Zhizn', lyudi, epokha. [Life, people, epoch]. St. Petersburg: Nestor-istoriya Publ.,2013.

4. Vintser B. Soldat trekh imperii [Soldier of three Empires]. Moscow: Veche Publ., 2010.

5. Vol'f M. Druz'ya ne umirayu [Friends do not die]. Moscow: Mezhdunarodnye otnosheniya Publ., 2009.

6. Gorman I. Dnevnik (1939–1941) [Diary 1939–1941]. URL: https // prozhito.org.

7. Gus'kov S. Esli ostanus' zhiv… [If I stay alive]. Moscow: Politizdat Publ.,1972.

8. Degrell' L. Lyubimets Gitlera. Russkaya kampaniya glazami generala SS [Hitler's Favorite. The Russian campaign in the eyes of the SS General]. Moscow: Algoritm Publ., 2013.

9. Dmitrieva N. Vospitatel'naya rabota v teatral'nom kruzhke [Educational work in the theater group]. Sovetskaya pedagogika.1939. N 5. P. 82–89.

10. Dubrovin A. Ego trud – voodushevlenie i prazdnik [His work is an inspiration and a celebration]. Arbatskii arkhiv. Istoriko-kraevedcheskii al'manakh. 1997. Vyp. 1. P. 432–437.

11. Dnevnik Peti Sagaidachnogo, uchenika moskovskoi shkoly № 211 [Diary of Petya Sagaidachny, a student of Moscow school N 211]. Moscow: Akademiya pedagogicheskikh nauk RSFSR Publ., 1963.

12. Zametki o voine na unichtozhenie. Vostochnyi front 1941-1942 gg. v zapisyakh generala Kheinritsi [Notes on the war of annihilation. The Eastern Front 1941–1942 in the records of General Heinrici], ed by. I. Khyurtera. St. Petersburg: Evropeiskii universitet Publ., 2018.

13. Zinov'ev A. Russkaya sud'ba. Ispoved' otshchepentsa [Russian fate. Confessions of a derelict]. Moscow: Tsentrpoligraf Publ., 2000.

14. Klark K. Stalinskii mif o “velikoi sem'e” [The Stalinist myth of the "great family”]. Sotsialisticheskii kanon, ed by Gyunter Kh. Dobrenko E. St. Petersburg: Akademicheskii proekt Publ., 2000. P.785–796.

15. Korshunov M., Terekhova V. Tainy i legendy Doma na naberezhnoi [Secrets and legends of the House on the embankment]. Moscow: Slovo Publ., 2002.

16. Kulinich N.G. Fizicheskaya kul'tura v zhizni gorozhan sovetskogo Dal'nego Vostoka [Physical culture in the life of citizens of the Soviet Far East]. Vestnik TOGU. 2011. N 1. P. 267–272.

17. Levinskii D. My iz sorok pervogo…Vospominaniya [We are from the forty-first…Memoirs]. Moscow: Slovo Publ., 2005.

18. Lefevr A. Proizvodstvo prostranstva [Production of space]. Moscow: Ctrelka Publ., 2015.

19. Moss M. Tekhniki tela [Techniques of the body]. Obshchestva. Obmen. Lichnost'. Trudy po sotsial'noi antropologii, compil. A.B. Gofman. Moscow, 2011. P. 304–322.

20. Naimark E.A. Pod tvoei bessmertnoi sen'yu [Under your immortal shadow]. St. Petersburg: Svet Publ., 2017.

21. O’Makhokuni M. Sport v SSSR: fizicheskaya kul'tura – vizual'naya kul'tura [Sport in the USSR: physical culture-visual culture]. Moscow: Novoe Literaturnoe Obozrenie Publ., 2010.

22. Pabst G. Dnevnik nemetskogo soldata. Voennye budni na Vostochnom fronte. 1941–1943 [Diary of a German soldier. Military everyday life on the Eastern Front. 1941–1943]. Moscow: Tsentrpoligraf Publ., 2008.

23. Posherstnik L. Dnevnik (1941) [Diary (1941].URL: http. prozhito. org. European University, St.-Petersburg.

24. Rakitina E. (compil.) Vse o Gule Korolevoi [All about Gul Koroleva]. Moscow–St. Petersburg: Rech' Publ., 2019.

25. Fuko M. Nadzirat' i nakazyvat'. Rozhdenie tyur'my [To supervise and punish. The birth of a prison]. Moscow: Ad Marginem Publ.,1999.

26. Khannaford K. Mudroe dvizhenie. My uchimsya ne tol'ko golovoi [Smart Moves: why learning is not all in your head]. Moscow: Voskhozhdenie Publ., 1999.

27. Khokhof K. Russkii dnevnik soldata vermakhta. Ot Visly do Volgi 1941–1943 [The Russian diary of a Wehrmacht soldier. From the Vistula to the Volga 1941–1943]. Moscow: Tsentrpoligraf Publ., 2017.

28. Chernyaev A. Moya zhizn' i moe vremya [My life and my time]. Moscow: Mezhdunarodnye otnosheniya Publ.,1995.

29. Shvarts V. Odna zhizn' [One Life]. Zhurnal “Samizdat″. 2005. URL: https://samlib.ru/n/nikolaj_b_d/nnikolaj_b_dschwarz.shtml

30. Shtridter Yu. Mgnoveniya. Iz stalinskoi Sovetskoi Rossii v Velikogermanskii Reikh Gitlera. Vospominaniya o detstve i yunosti (1926–1945) [Moments. From Stalinist Soviet Russia to Hitler's Great German Reich. Memories of childhood and youth (1926–1945)]. Moscow: AIRO Publ., 2012.

31. Efron G. Dnevniki: v 2 t. [Diaries in 2 volumes]. T.1. 1940–1941 gg. Moscow: Vagrius Publ., 2005.

32. Yuing T. Uchitelya epokhi stalinizma: vlast', politika i zhizn' shkoly 1930-kh gg. [Teachers of the Stalinist era: Power, Politics and school life of the 1930s]. Moscow: ROSSPEN Publ., 2011.

33. Alkemeyer T. Aufrecht und biegsam: eine politische Geschichte des Körperkults. Aus Politik und Zeitgeschichte. 2007. N 18. P. 6–18.

34. Birdsall C. Earwitnessing: Sound Memories of the Nazi Period. Sound Souvenirs. Audio Technologies, Memory and Cultural Practice. Bijsternfeld K., van Dijck Y. (eds). Amsterdam University Press, 2009. P.169–181.

35. Blackburn G.W. Education in the Third Reich: Race and History in Nazi Textbooks. State University of New York Press, 1985.

36. Cocks G. Sick Heil: Self and Illness in Nazi Germany. Osiris. 2007. Vol. 22, N 1. P. 93–115.

37. Eggermont B. The choreography of Schooling as Site of Struggle: Belgian Primary Schools.1880–1940. History of Education. 2001.Vol. 30, N 2. P.129–140.

38. Fritzsche P. Hellbeck I. The New Man in Stalinist Russia and Nazi Germany. Beyond Totalitarinism. Stalinism and Nazism Compared. Geyer M. Fizpatrick Sh. (eds). Cambridge University Press, 2009. P. 302–342.

39. Holmes L.E. Power, Privilege, and Excellence in the Provinces, 1933–1945. Kirov, TO «Avtor» KOO OOO SPR, 2008.

40. Jaraucsh K. H. Broken Lives. How Ordinary Germans Experienced the 20-th Century. Princeton University Press, 2018.

41. Kaganovsky L. How the Soviet Man was Unmade: Cultural Fantasy and Male Subjectivity under Stalin. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2008.

42. Kaznelson M. Remembering the Soviet State: Kulak Children and Dekulakisation. Europe-Asia Studies.2007. Vol. 59, N 7. P.1163–1177.

43. Livschiz A. Growing Up Soviet: Childhood in the Soviet Union.1918–1958. A Dissertation, Submitted to the Department of History… of Stanford University for the Degree of Doctor Philosophy, 2007.

44. Malendorf U. The Shame of Survival. Working Through a Nazi Childhood. Penn State University Press, 2009.

45. Merridale S. Ivan’s War. Inside the Red Army 1939–1945. New York, Metropolitan Book, Henry Holt and Company, 2006.

46. Pagaard St. Teaching the Nazi Dictatorship: Focus on Youth. The History Teacher. 2005.Vol. 38, N 2. P.189–207.

47. Peukert D. Youth in the Third Reich. Life in the Third Reich. Bessel R.(ed). Oxford University Press, 1987. P. 25–40.

48. Pine L. Education in Nazi German. Berg, Oxford, New York, 2010.

49. Ponzio A. Shaping the New Man. Youth Training Regimes in Fascist Italy and Nazi Germany. University of Wisconsin press, 2015.

50. Reese R. Why Stalin’s Soldiers Fought: The Red Army’s Military Effectiveness in World War II. University Presso of Kansas, Lawrence, 2011.

51. Shell M. Talking the Walk and Walking the Talk. Fordham University Press, 2015.

52. Wunderlich F. Education in Nazi Germany. Social Research. 1937. Vol. 4, N 3. P. 347–360.

Comments

No posts found

Write a review
Translate