Телесность и телесные практики в советской и нацистской системах воспитания еще не попадали в фокус внимания исследователей. Между тем, заложенные в обоих воспитательных проектах способы тренировки тела, схемы телесного взаимодействия с миром во многом определили габитусы комбатантов и различия боевого почерка противоборствующих сторон во Второй мировой войне. Центральный тезис этой статьи состоит в том, что в сравнении с нацистской работа с детьми в предвоенной советской школе обеспечивала больший сенсорно-моторный опыт и пластичность, которые обусловили высокую обучаемость молодых советских призывников и эффективность их действий на войне сравнительно с противником.

Советский и нацистский проекты воспитания «нового человека» под углом зрения «школьной хореографии»

На культивируемые в школах СССР и нацистской Германии телесные практики накладывали отпечаток разные факторы — идеология, направленность обучения, дисциплинарные рамки, система физической подготовки.

Советская школа, являвшаяся одной из главных сфер транзита официальной идеологии, с середины 1930-х годов, как и остальные субъекты культурно-идеологического фронта, активно подключалась к насаждению пантеона героев и иерархии замечательных людей [14, с.786]. Одной из проекций этого поворота в преподавании стала эмоционально-приподнятая подача биографий великих людей — покорителей вершин знания и носителей высочайших компетенций — с подчеркнутым вниманием к их выдающимся личным качествам.¹

В свою очередь педагогические старания зажечь воспитанников великими образцами служения делу и побудить их к собственным рекордам вступали в противоречие с технологиями подчинения, которые Б. Эггермонт назвала «школьной хореографией». Под ней понимаются высоко стандартизированные телесные ритуалы тишины и порядка, положенные на определенную ритмическую основу: соблюдение учащимися расписания занятий, организованное заполнение и оставление класса по звонку, вставание перед учителем, поднятие руки перед ответом, удержание рук на столе, сохранение тишины и минимальной подвижности во время урока и т.п. действия и положения тела [37, р.130–132]. Такая «школьная хореография», императивно насаждавшаяся в школах с конца XIX века, в европейском педагогическом дискурсе 1930-х уже чаще всего оценивалась как насилие над ребенком ради поддержания авторитарной власти учителя [ibid, р.138–139].

В советской педагогической практике сценарий тишины и предписанных телесных позиций мог быть намеренно поломан учителями, поощрявшими нестесненные реакции учеников, что было характерно, например, для многих словесников. [10, с. 434, 436]. К отступлению от унифицирующей «хореографии» вело признание детского индивидуализированного овладения знаниями в зависимости от скорости усвоения, преобладающей репрезентативной системы, схематического либо образного мышления, которое, как свидетельствовал профессор педагогики К.И. Львов, утверждалось в педагогической среде конца 1930-х годов. ² Но и само классное пространство как место встречи разных подростковых влечений, темпераментов, габитусов, телесно-дискурсивных кодов, получавших постоянное подкрепление во вне-учебной активности, сопротивлялось синхронному единообразию поз и движений. Профессор Саратовского пединститута И.В. Страхов, обследовавший в 1939 году по ходу работы над докторской диссертацией по школьной психологии целый ряд старших классов, зафиксировал наличие в каждой групп по интересам; неуспевающих учеников; хронических нарушителей порядка; соревнующихся, либо враждующих индивидов или группировoк; флиртующих мальчиков и девочек,ыбниковы Н.А. и М.А.РР а иногда и устойчивых пар.³ Все эти разнообразные персонажи вели свою игру, в том числе и на уроках. Возможность взять под определенный контроль гетерогенную множественность импульсов и движений, которые генерировали учащиеся, зависела от способности школы канализировать ее в сеть привлекательных для детей социальных практик. Эта стратегия реализовывалась, во-первых, в вовлечении подростков в кружки, студии, секции, где, возможно, впервые их двигательная активность приобретала упорядоченную структуру. Например, хронические дезорганизаторы теперь могли реализовать потребность самоутверждения за счет персональных достижений, одновременно научаясь реагировать на команды и действовать слаженно с остальными членами коллектива [9, с. 82–83]. Во-вторых, в подборе общественной нагрузки, помогавшей подростку преодолеть нежелательную акцентуацию характера и одновременно поднять самооценку. Во многих школах должности членов и председателей ученических комитетов (учкомов) старались передать беспокойным или же неуверенным в себе ученикам, что почти сразу вносило солидность и уравновешенность в их манеру держаться [20, с. 22–23]. В-третьих, в организации публичных конкурсов, соревнований, концертов, тематических вечеров, спектаклей и других массовых мероприятий. Являвшиеся одновременно смотрами талантов и «ярмаркой тщеславия» подростков, они подстегивали их к овладению избранным делом, внося сноровистость и податливость в их телесность. Это хорошо иллюстрирует дневник десятиклассника коломенской школы А. Краснова (положенный в основу документальной повести «Если останусь жив»), в котором фиксировалось последовательное обретение отточенности и уверенности в выступлениях участников школьной художественной самодеятельности [7, с. 125].

В аспекте педагогической коррекции предвоенную школу можно было бы представить как ассоциированное предприятие, перерабатывавшее домашнюю тесноту, бытовую неустроенность, комплекс неполноценности, телесную зажатость, отвязность, неосознаваемые инстинкты и непроработанную агрессию в механизм психологической компенсации. Последний позволял преодолеть трагический дисбаланс между желаниями и возможностями подростка. В частности, претворяясь в хорошей успеваемости и общественной активности детей раскулаченных крестьян и спецпереселенцев, приближал их исполнению мечты о преодолении своей социальной ущербности [42, р.1175]. Он же получал выход в стремлении к всестороннему развитию, управлению своими эмоциями и телом, которое философ и публицист А. Зиновьев характеризовал как «духовный и поведенческий аристократизм» и относил ко многим представителям своего поколения [13, с. 78]. Однако, как это следует из контекста его же воспоминаний, за этой моделью скрывалась уязвленность бедняка перед лицом обеспеченных соучеников и жажда реванша в форме личных достижений, им недоступных. Какие бы, однако, психические импульсы и травмы не поступали на «входе» в советский воспитательный проект, конечный «выход» был благоприятным и для взрослеющего человека, и для реализации школой ее главной обучающей функции. О престижности отличной учебы и мотивации к овладению навыками культуры в подростковой среде писали многие выпускники предвоенной школы [3, с. 76; 5, с. 144; 28, с. 22]. Вместе с тем, в плане дисциплины («школьной хореографии») достижения школы не были столь впечатляющими: Т. Юинг отмечает лишь ее небольшое улучшение к концу 1930-х годов [32, с. 206, 208]. Этот же вывод подтверждает воссозданный Л. Холмсом «кейс» лучшей в г. Кирове (Вятке) 9-й школы, с волевым и распорядительным директором, написавшим для своих учащихся подробную инструкцию правильного поведения. Однако все старания ее осуществить не привели к снижению нарушений порядка [39, р. 37, 70]. В этой связи правомерно заключить, что железная дисциплина вообще слабо сочеталась с доминантами учебно-воспитательной работы советской школы.

Прямую противоположность являл собой нацистский воспитательный проект. Изначально нацеленный на воспитание человека «с железной волей» в «великолепном теле» он был враждебен интеллектуализму, способному ослабить убежденность и стремление к власти [52, р. 350]. Именно по этой причине главные воспитательные функции были отобраны у учителей как представителей мысли и культуры и делегированы Hitlerjugend (HJ). [49, р. 95,108;47, р. 28]. Строившаяся на парамилитарной активности (спортивная и строевая подготовка, походы, палаточные лагеря с кострами и песнями, кроссы, марши, участие в партийных праздничных церемониях) деятельность HJ была нацелена на воспитание исправного военнослужащего.

Тринадцатилетний прибалтийский немец Ю. Штридтер, переселившийся в 1939 году с семьей в Германский рейх, вспоминал, что его вживание в роль члена Jungvolk протекало под девизом «Немецкая молодежь марширует» и проходило в дневных маршах по улицам и даже в ночных марш-бросках [30, с. 282–283]. Помимо общеизвестных установок быть «твердыми, как крупповская сталь, жесткими, как кожа, и быстрыми, как борзые», в рядах HJ действовало менее известное, но императивное требование «порядка», выраженное в лозунге: «Только тот, кто научился повиноваться, может позже и приказывать» [там же, с. 287]. На войну были ориентированы и кружки, которые предлагались членам HJ: группы связи, техники, «врачей», «фельдшеров», «солдат», альпинистов, драматические кружки и музыкальные группы [1, с. 367]. За пределами этой военизированной подготовки подросток вряд ли мог реализовать свои познавательные и деятельностные потребности. У. Малендорф, примкнувшая к Bund Deutscher Mädel (BDM) в 1940 году, вспоминала, что из-за изматывающих тренировок и маршей у нее не оставалось ни времени, ни сил на саморазвитие и продвижение в учебе даже невзирая на то, что с усилением роли HJ и BDM стандарты учебы резко упали [44, р. 97,104]. А главным эффектом участия в гитлеровской организации являлось полное растворение личности в непримечательном коллективе: характерно, что спустя время она не могла вспомнить ни имен, ни лиц девочек своего подразделения [ibid., р.109–110]. Следует согласиться с А. Понцио в том, что нацистский воспитательный проект не оставлял пространства для появления автономной ответственной личности [49, р. 96].

Впрочем, и школьная работа, нацеленная на «воспитание настоящего немца со всеми его сильными сторонами», не открывала иных перспектив [48, р. 22–23; 35, р. 96–98]. Коллективные ритуалы с кодифицированными движениями, практики неподвижного просмотра и прослушивания пропагандистских материалов, возглашение от 50 до 100 раз за день «Хайль Гитлер!» подавляли непроизвольные реакции и телесную свободу [34, р. 173–174; 40, р. 82; 46, р.191]. Характерно, что школьная физкультура, опиравшаяся на импровизацию по мотивам детских сказок в начальной школе, в средних и старших классах уже целиком строилась по типу жесткой тренировки в стиле традиционного немецкого Turnen (гимнастики) с применением снарядов, отработкой предписанных движений и упражнениями на соблюдение порядка [48, р. 63–64]. В габитусной памяти учащихся откладывался не только навык автоматического повиновения, но и одинаковая манера ходьбы, ставшая, по словам М. Шелла, динамическим воплощением нацистского лозунга «Один народ, один рейх, один фюрер» [51, р. 114]. Политически обусловленная обработка телесности, или «политическая анатомия тела» в формулировке М. Фуко [25, с. 201], в нацистском варианте была направлена на превращение обычных школьников в идеальную массу исполнителей воли вождей Третьего Рейха. Как пишет Т. Алкемейер, сильные тела молодых немцев, гордо марширующие в строгой геометрии, производили впечатление не живых людей, а изваяний в постановочных позах [33, р.17–18]. А по мере затягивания войны они были лишены права на естественные человеческие инстинкты: нацистская пропаганда призывала к стоическому перенесению страданий, которое должно было бы стать еще одним подтверждением расового превосходства немцев [36, р.106].

Если нацистский проект создания нового человека, по словам К. Ярауша, строился на «варварской романтизации права сильнейшего» и был преимущественно биотехнологическим [40, р. 81], то советский был обращен к индивидуальности, душе и воле [38, р. 311, 317]. Этот контраст подчеркивал образ главного героя из культового романа «Как закалялась сталь»: в противоположность нацистскому идеалу мужественной маскулинности Павка Корчагин благодаря силе воли и самоконтролю заставлял даже свое немощное тело эффективно служить обществу [41, р. 23, 25]. Если нацистский проект, говоря словами М. Фуко, навязывал определенные соотношения между телом и объектом, телом и жестом, превращая тело в операционный контекст для малейшего жеста [25, с. 222], то советский оставлял эти соотношения на усмотрение самого субъекта, с его творческими способностями и решаемыми задачами.

Самодеятельная активность советского и немецкого юношества vs школьное физическое воспитание

Вместе с тем в части физической подготовки школа Третьего Рейха, с ее пятью часами обязательных уроков физкультуры в неделю заметно превосходила советскую, с ее одним уроком физкультуры в неделю в начале 1930-х и в лучшем случае тремя в конце десятилетия. По данным на 1939 год, которые приводит Э. Лившиц, на 50 тыс. школ РСФСР приходилось только 8 тыс. учителей физкультуры, а из 10 млн старшеклассников только 1. 255 тыс. состояли в ОСОВИАХИМ [43, р. 382]. Нехватку учителей и занятий частично компенсировали, во-первых, внедренный в 1931–1934 годах комплекс ГТО и его низшая ступень для школьников БГТО [21, с. 171]. Во-вторых, оборонная подготовка, переплетавшаяся с физкультурной, на занятиях авиамодельных, топографических, военно-морских, стрелковых и т.п. кружков [16, с. 271–272]. В-третьих, военизированные походы на лыжах, милитарные игры и массовые состязания по наиболее популярным видам спорта, прежде всего футболу: только в одной Московской области на конец 1937 года насчитывалось 536 детских команд, постоянных участников состязаний с охватом 5 700 человек. Интересно, что в борьбе за первенство СССР в 1936 и 1937 годах только в Московской области участвовали семь колхозных команд, причем переходящий кубок дважды доставался юношеской команде из колхоза «Коллективист» Коломенского района.⁴

Участники соревнований шлифовали свои навыки преимущественно по ходу самодеятельных тренировок и игр, которыми были охвачены практически все советские подростки. Наряду с очевидными изъянами, самодеятельная подготовка, в которой отсутствовало принуждение и тренерский диктат, имела и свои положительные стороны — она не формировала телесных зажимов и блоков, склонности к шаблонным схемам. Этим же недостаткам не давал развиться в целом малый объем кодифицированных движений в системе советского обучения. В отличие от нацистской школы советская не культивировала хождения строем, маршей и построений. Случайно или нет, но в 1937 году из школьного образования исчез последний очаг кодифицированных движений — ручной труд в столярных и слесарных мастерских.

Принципиальное различие советской и нацистской «сборки» тела показывает юношеская самодеятельная активность, близкая по смыслу с «заботой о себе» в понимании М. Фуко. И в советском, и в немецком случаях она отталкивалась от дефицита определенных видов движения и устремлялась на почву, где его можно было восполнить: в нацистской Германии — в ареал субкультур «Пираты Эдельвейса», «свингующей молодежи», исповедовавших свободные от официальных предписаний времяпрепровождение, стиль одежды, танцев и музыки [46, р. 202–204]. В советском случае, наоборот, в область суровых аутотренингов с упором на силовые механические движения, жестокие, порой истязательные испытания. Например, девятиклассник П. Сагайдачный в виде утренней гимнастики до изнеможения двигал руками, наподобие пловца брассом, поднимал и опускал руки с чугунным утюгом в каждой, не менее тридцати раз приседал [11, с. 32]. Его ровесник Д. Левинский, стоя у жарко натопленной печи с тяжелым чугунным утюгом в каждой руке, до седьмого пота выполнял движения кочегара, забрасывавшего уголь в топку котла. Или в самые ненастные зимние дни после уроков уезжал из Ленинграда в Пулково с тем, чтобы вернуться домой пешком [17, с. 11]. Довольно распространенной среди юношества была привычка вплоть до лютых морозов выходить на улицу без пальто. Одни юноши в самые холодные дни в трусах и в майках устраивали велопробеги [15, с. 63]. Другие отправлялись в лыжные кроссы с оголенным торсом даже в 30-градусные морозы. Подростки из правительственного дома на Берсеневской набережной создали «Тайное общество испытания воли», условием принятия в которое было прохождение по парапету балкона десятого этажа [29]. В отдельных детских компаниях в порядке испытания стойкости, подражая Муцию Сцеволе, держали руку над огнем [2, с. 39]. Как можно заметить, бесконтрольная юношеская самодеятельность в Третьем Рейхе была устремлена к расширению двигательного репертуара за счет неструктурированных движений, направленных на релаксацию и раскрепощение тела. В советском случае — к редукции этого репертуара к упражнениям на укрепление мышц, закалку и выработку хладнокровия. Положенные в их основу упорядоченные и даже отчасти замедленные действия, согласно М. Моссу, обычно составляли основу инициатических практик, нацеленных на блокировку неуправляемых реакций [19, с. 325].

По сути, эта работа над собой советских подростков формировалась как жесткая надстройка над бесчисленными комбинациями движений, которые вливались в классное пространство по мере того, как его учащиеся овладевали новыми видами деятельности за пределами учебной программы. Строившаяся как мощный довесок к школьному обучению и вовлекавшая множество подростков система дополнительного образования 1930-х годов, как отмечала академик Н.П. Бехтерева, вводила в их жизнь «массу прекрасного движения». В ленинградском интернате для детей — жертв «большого террора», где она сама жила с 13-и лет и до окончания школы, это были: сценическое движение, осваиваемое в драмкружке, плавание, гребля, стрельба, сдача норм ГТО, конькобежный спорт. По ее оценке, эти занятия обеспечивали психологический баланс «с помощью внутри-системной (эмоции versus эмоции) и межсистемной (движение versus эмоции) защиты» [2, с. 37].

Однако на самом деле такое влияние было гораздо шире. Оно кардинально меняло структуру школьного помещения и даже отдельной классной комнаты, впуская в них иные социокультурные пространства, с соответствующими им коллективными и персональными «аккаунтами» (стенгазета, литературный альманах, выставка рисунков, сводка спортивных достижений, ящик с каверзными вопросами и ответами по научным дисциплинам, афиша музыкальных и театральных событий, танцевальные и гимнастические экзерсисы на переменах и т.п.). Говоря словами А. Лефевра, пространство казенной репрезентации усилиями школьников преобразовывалось в репрезентацию присвоенного пространства [18, с. 131]. Если, по мысли Лефевра, «контакт, объединение, симультанность» определяют форму пространства, а тела, участвующие в его производстве, одновременно и формируются им [18, с. 173], то телесность советского школьника выглядит как открытая система, интегрировавшая большое разнообразие движений.⁵

«Перекрестное опыление» в детской среде, дополненное возрастной подражательностью и состязательностью, приводило к быстрой передаче разнообразных умений, навыков и даже привычек. Вот как, например, это невольно подчеркнул в своей дневниковой записи конца 1940 года сын М. Цветаевой Г. Эфрон: «… у нас в классе — повальное увлечение шахматами. Все буквально сходят с ума по этой игре» [31, с. 242]. Результаты такого детского взаимообогащения говорили сами за себя: например,15-летний московский школьник И. Горман занимался в литературной студии, но в то же время хорошо играл в шахматы, шашки, бильярд, футбол, волейбол, крокет, городки, стрелял, ездил на велосипеде, рисовал, играл на фортепиано [6] Девятиклассник из Тулы Л. Пошерстник играл в биллиард, городки, шахматы, плавал, участвовал в лыжных кроссах, рисовал, столярничал, решал сложные кроссворды, постоянно читал внепрограммную литературу, хорошо чертил и даже зарабатывал этим ремеслом на карманные расходы [23].

Военное «тестирование» приобретенных навыков

Известный нейрофизиолог К. Ханнафорд отмечает прямую связь богатого сенсорного опыта, эмоций и движений («танца учения», по ее выражению) со сложностью и пластичностью нервных сетей, которые обусловливают способность индивида учиться и переучиваться, гибко приспосабливаться к меняющимся условиям [26, с. 11, 26, 49]. Эта взаимосвязь хорошо прослеживается на многочисленных примерах вчерашних советских школьников, накапливавших большой и разнообразный сенсорно-моторный опыт за годы учебы и быстро овладевавших новыми компетенциями во время войны. Скажем, девятиклассник П. Сагайдачный — художник, драматург, автор школьной стенгазеты, яхтсмен, руководитель школьного военно-морского кружка, за три недели июля 1941 года освоил профессию слесаря-карусельщика на заводе. А через короткое время после начала фронтовой службы в качестве бойца батальона истребителей танков стал командиром разведывательного отделения [11, с. 19–20, 22]. М. Королева — артистка школьного театра, снявшаяся также в нескольких кинофильмах, наездница, волейболистка, пловчиха и прыгунья в воду — на войне показала способности к исполнению разных функциональных обязанностей: разведчицы, связной, адъютанта, санитарки, стрелка, пулеметчика [24, с. 53].

Попадая на фронт после кратковременного обучения, сократившегося до трех месяцев в 1942 году [45, р. 167], представители молодого фронтового поколения становились хорошими бойцами и младшими командирами. В этом отношении следует признать обоснованность коренного перелома в Великой Отечественной тем фактом, что к началу 1943 года среди находившихся под ружьем задавала тон возрастная когорта 1922–1926 годов рождения, которая по словам Р. Риза, обеспечила способность советского государства вести войну и удерживать армию в единстве [50, р. 308, 312]. Иным было положение в вермахте: на плохую обучаемость свежих пополнений, прибывавших на Восточный фронт, жаловались и генералы, и офицеры [12, с. 195; 4, с. 197, 229]. По представлениям служащих вермахта, каждый их бывалый сослуживец стоил не менее девяти новобранцев [27, с. 267].

Именно тогда, когда на авансцену военных действий выдвинулся вчерашний советский школьник, военнослужащие вермахта стали замечать незаурядные качества своего противника. Почти единодушно немцы свидетельствовали о поразительной способности русских к соединению импровизации с утилитарностью, которого им самим явно недоставало. По мнению солдата-связиста Г. Пабста, особенности советского комбатанта заключались в повадках «как у зверя — сочетание выносливости и ловкости» [22, с. 187]. По словам Л. Дегрелля, командующего дивизией «Валлония» в составе вермахта, «русские» отличались смекалкой, были вездесущи и в то же время неуловимы; советская армия, как «орда кошкообразных», «обладала легкостью и стойкостью варваров». Дегрелль считал, что на Восточном фронте «зверь победил машину, потому что зверь пройдет там, где машина не может» [8, с. 21, 95, 131, 181]. Пусть и не вполне лестное, сравнение красноармейца с «варваром» и «зверем» подчеркивало наличие у него больших степеней психической и телесной свободы, чем у служащего вермахта («машины»). По факту выходило, что воспитание, поощрявшее развитие, самореализацию подростков в самых разных сферах деятельности и обходившееся без строгой дисциплины и жестких тренингов, готовило к победе лучше, чем милитарная и физическая дрессура на базе «политической анатомии» нацизма.