Везде
Ideas of Civic Education in Modern Republicanism
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Ideas of Civic Education in Modern Republicanism
Annotation
PII
S023620070023381-6-1
DOI
10.31857/S023620070023381-6
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Artem S. Serebryakov 
ORCID: 0000-0002-5564-0975
Affiliation: European University at St. Petersburg
Address: 6/1A Gagarinskaya Str., St.- Petersburg 191187, Russian Federation
Edition
Volume 33 Issue 6
Pages
88-104
Abstract

the article deals with the ideas of civic education discussed in modern republicanism. The political tradition of republicanism is focused on the problems of freedom and non-domination, political participation and collective decision-making, civic virtues and obligations. Starting from the ancient sources, republicanism emphasized the importance of civic education and the inseparable bond between pedagogy and politics. The article shows why contemporary theorists, notably Isolt Honohan, Andrew Peterson, and Jeffrey Hinchlief, believe that republican ideas about education will be highly sought for in today's society experiencing a crisis of political participation and of trust in public institutions. The ideas of civic education seem like an alternative to those models that consider education to be a market service and reduce it to the private sphere. Republican education implies a high degree of school self-government, the deliberation between students on moral and political issues, and has much in common with emancipatory theories of education. In conclusion, the article raises the question of the necessity for a philosophical conceptualization of childhood in relation to the development of a republican political project that relies on civic education.

Keywords
republicanism, citizenship, education, liberty, civic virtues, deliberation, pedagogy, political participation
Received
20.12.2022
Date of publication
28.12.2022
Number of purchasers
7
Views
487
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1 С 70–80-х годов XX века в политической теории началось возрождение интереса к республиканской мысли. Пропоненты республиканизма представляют свою позицию как альтернативу современным политическим течениям, и в первую очередь гегемонии неолиберализма. Последний рассматривает общество как совокупность индивидов, преследующих свои частные интересы, а государство — как аппарат по обеспечению их безопасности, который должен минимально вмешиваться в жизнь граждан. Республиканизм исходит из того, что для процветания сообщества необходимо постоянное участие граждан в принятии политических решений. Их активная вовлеченность в самоуправление должна поощряться государством и подкрепляться правовыми нормами, гарантирующими широкий доступ к должностям и высокую степень их ротации, общественный контроль над государственными институтами и т.д. Теоретики республиканизма не отказываются от ценности индивидуальных успехов, но настаивают, что только в обществе, члены которого совместными усилиями поддерживают и защищают коммунальное благо, личные достижения будут способствовать благополучию коллектива.
2 На волне интереса к интеллектуальному наследию республиканизма ряд исследователей обращается к этой традиции, чтобы поднять вопрос о том, как может быть организовано сегодня воспитание1 гражданственности. Получает разработку концептуальная рамка, задающая контекст различным педагогическим практикам и определяющая развитие гражданственности в качестве главной задачи, или метазадачи педагогики. С точки зрения республиканской педагогики, школа должна готовить детей к будущему политическому участию, давая им опыт обсуждения и определения условий совместной жизни. Следовательно, учебный план и предметное обучение, например, изучение истории, должны быть модифицированы, дабы отвечать этой задаче; статус ученика в школе должен быть соотносим со статусом гражданина республики и допускать существенную степень детского самоуправления, а опыт обучения в целом должен соответствовать опыту гражданского участия, давая ученикам возможность не просто принять, но осмыслить, обсудить и оспорить предлагаемые ценностные ориентировки, позволяя им почувствовать свою ответственность за происходящее в школе, а не просто получать задания и отбывать ученическую повинность. Достаточно традиционное предметное наполнение воспитания и образования здесь должно сочетаться с прогрессивной формой организации учебного процесса, основанной на делиберации, которая затрагивает не только содержание обучения, но и правила, по которым это обучение происходит. Именно этой области современной республиканской теории и посвящена данная статья.
1. На протяжении статьи понятия «воспитание» и «образование» употребляются в качестве синонимов; в англоязычной литературе по республиканизму для них используется единый термин civic education.
3

Республиканская традиция и проблема воспитания гражданственности
4 Сегодняшний активный интерес к республиканизму, в том числе в России2, возник во многом благодаря работам исследователей, принадлежащих к Кембриджской школе истории понятий, в первую очередь Д. Покока [Покок, 2020] и К. Скиннера [Скиннер, 2006; 2013]. Их задачей было продемонстрировать, что в истории политической мысли существует традиция осмысления гражданской жизни, чьи идеалы и принципы можно противопоставить доминирующим сегодня политическим моделям. В эту традицию, получившую название гражданского республиканизма (civic republicanism), включают таких мыслителей, как Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Никколо Макиавелли, Шарль Луи Монтескьё, Жан-Жак Руссо и Ханна Арендт3. Политическим идеалом для республиканизма выступает сообщество свободных граждан, ориентированных в своих интересах на общее благо, обладающих гражданскими добродетелями и активно участвующих в общественной жизни. Через это совместное участие граждане определяют и изменяют условия жизни сообщества, получают возможность внести индивидуальный вклад в общее дело и получить соответствующее признание [Honohan, 2002; Что такое республиканская традиция, 2009: 7–22].
2. При Европейском университете в Санкт-Петербурге более пятнадцати лет функционирует Исследовательский центр «Res Publica», участники которого переводят книги основоположников современного республиканизма и проводят ежегодную конференцию «Республиканизм: теория, история, современные практики». Данная статья является развитием моего доклада о гражданском воспитании, прочитанного в рамках этой конференции.

3. Говоря об отечественной традиции республиканизма, нужно упомянуть такие фигуры, как А. Радищев, Н. Карамзин и Н. Муравьёв [см.: Что такое республиканская традиция, 2009: 131–152]. С изложением их мыслей о гражданском воспитании можно ознакомиться в статьях В. Каплуна [Каплун, 2008] и А. Согомонова [Согомонов, 2019].
5 Важнейшим и определяющим понятием в этой традиции является свобода, и именно через вопрос о свободе принято отграничивать республиканизм от других политических течений. Концепция свободы, которая распространена сегодня в западных либеральных демократиях, может быть названа, согласно знаменитому определению Исайи Берлина [Берлин, 2001], негативной — граждан необходимо оградить от вмешательства в частные интересы и обеспечить их безопасность, и только тогда будет гарантирована их свобода. Политические теории социал-демократического толка, такие как коммунитаризм, противопоставляют этому позитивную свободу, то есть понимание свободы как возможности реализовывать себя и свой потенциал, но только будучи частью некоторой общности 4. Большинство теоретиков республиканизма стремятся избежать обеих этих крайностей, предлагая некоторое третье, синкретическое понимание свободы как отсутствия не просто вмешательства, но и доминирования [Петтит, 2016]. По их мнению, человек, в чьи частные дела всего лишь не вмешиваются, не может быть назван свободным — необходимо также гарантировать, что на выбор человека не оказывают влияния и он может принять его самостоятельно5. Но для этого требуется, чтобы каждый член сообщества на регулярной основе участвовал в выработке тех правил и условий, которые защитят его от чужого доминирования. Таким образом, в интересах самих граждан сохранять бдительность в отношении государства, не допускать распространения коррупции, активно поддерживать такие порядки и такие институты, которым все обязаны подчиняться, но которые ограждают человека от доминирования и помогают ему самореализоваться. Соответственно, граждан следует подготавливать, то есть воспитывать таким образом, чтобы они умели защищать и поддерживать общее пространство свободы совместными усилиями.
4. О проблематике воспитания гражданственности в связи с дихотомией негативной и позитивной свободы см.: [Согомонов, 2014].

5. Популярная иллюстрация для прояснения различия между либеральной и республиканской свободой — это фигура раба [Lovett, 2018]. Если мы понимаем свободу только как невмешательство, то можем утверждать, что раб, чей хозяин всегда обращается с ним уважительно и даже дает дни отдыха, более свободен, чем раб, которого постоянно третирует владелец-тиран. Но с точки зрения на свободу как на не-доминирование, подобное утверждение бессмысленно — любой человек, поставленный в зависимость от произвола другого, не может считаться свободным, независимо от того, какие формы этот произвол принимает.
6 Особенную значимость проблематике воспитания придает антропологическая посылка, которая характерна для республиканской мысли, — акцент на наличии у человека некоторого фундаментального изъяна, порочной склонности, понуждающей стремиться к индивидуальному благополучию, а не благой жизни для всех членов сообщества. Таковы, например, тенденция к порче (corruzione) у Макиавелли [см.: Skinner, 2002: 164] или самолюбие (amour-propre) у Руссо [см.: Peterson et al., 2020: 83]. Поэтому многие тексты этой традиции отличает своеобразный меланхолизм: обращение к утраченному или забытому прошлому в поисках ориентира для современности, а также большая озабоченность падением нравов, коррозией добродетели и хрупкостью справедливых порядков6. Организованное воспитание выступает в таком случае важнейшим элементом политического порядка, и вопрос о развитии, трансформации и обновлении сообщества для республиканизма вторичен по отношению к вопросу о сохранении в (и так уже неизбежно обновляющемся) сообществе тех исключительных свойств, которые служат самим условием возможности коллективности, — чувства общего дела и гражданских добродетелей, таких как умеренность, благоразумие, самообладание, честность, скромность, доверие, мужество и достоинство.
6. Неслучайно, что и возрождение интереса к республиканизму связано в первую очередь с появлением исследований историко-философского характера, и только после них началась современная разработка позитивного политического проекта.
7 Именно это первое и главное, на что в связи с вопросами образования указывает классическая республиканская традиция, начиная с Аристотеля [Аристотель, 1983: 551] и Цицерона [Цицерон, 1966: 143], — правильное гражданское воспитание необходимо для поддержания справедливого порядка7. Хотя человек от природы социальное существо, умение сосуществовать и действовать вместе с другими нужно осваивать и развивать до тех пор, пока не выработается привычка к гражданственности и политическое участие не станет для человека регулярной практикой, от которой нельзя отказываться [Honohan, 2002: 26–27, 35–37]. Гражданственность — не то, что может быть обретено просто с достижением определенного возраста или сменой статуса; без развития соответствующих добродетелей взрослый человек останется неспособен действовать как гражданин, даже если формально его будут определять как такового.
7. Подробнее о педагогических идеях Аристотеля и Цицерона и различиях между ними см., напр., сравнительный анализ, проведенный И. Хонохан [Honohan, 2002: 15–41].
8 Для реализации этих задач воспитание должно происходить в условиях, которые будут способствовать практическому освоению гражданских навыков. Как пишет Руссо, дети должны воспитываться «вместе в условиях равенства», чтобы впитать в себя «уважение к законам Государства и к принципам общей воли»; они должны быть окружены любовью и сами научиться «любить друг друга, как братья, желать всегда только того, чего хочет общество» [Руссо, 1998: 175]8.
8. Подробнее о республиканской педагогике Руссо и том, как она соотносится с его же моделью индивидуального воспитания, изложенной в трактате «Эмиль, или О воспитании» [Руссо, 1981], см. статью Б. Гомеса [Peterson et al., 2020: 79–94]. По мнению Гомеса, две эти воспитательные логики возможно рассматривать как часть единой интуиции: изложенные в политических трактатах идеи описывают заключительную стадию образования из «Эмиля…», а гражданское воспитание в качестве своего условия требует признать ценность личности конкретного ребенка.
9 Горизонтального равенства между учениками, однако, недостаточно — республиканская мысль отстаивает важность педагогического авторитета, предъявляя высокие требования к тем, кто будет учить детей. Исчезновение педагогического авторитета, осмыслению которого посвящено эссе Х. Арендт «Кризис в воспитании» [Арендт, 2014], ведет к тому, что дети оказываются заключены в особый детский мир, где могут ориентироваться только друг на друга; лишенные чувства общности с другими возрастными группами и непосредственного примера для подражания, они начинают подчиняться мнению большинства.
10 Педагогика, готовящая человека к публичной жизни и политическому участию, не может замыкаться на себе и утрачивать связь с внешкольным опытом. Так, Монтескьё рассуждает о важности обеспечить единство и последовательность разных форм воспитания: семейного, школьного и светского. Это единство, по его мнению, отличало воспитание древних и было утрачено из-за возникшего противоречия между христианскими и светскими ценностями — в результате свет, куда попадает человек, разрушает идеи, воспринятые в детстве [Монтескьё, 1999: 39]. Как пишет Арендт, школа — это пусть и не полноценный мир, но уже и не частная сфера, каковой является семья; это некоторая модель публичности [Арендт, 2014: 280]. Воспитание должно дать детям шанс приобщения к миру, а не заточать детей в ограниченную схему, которая имеет мало общего со сложной действительностью. Но, заявляет Арендт, «именно ради нового и революционного в каждом ребенке, воспитание должно быть консервативным» [там же: 285], то есть опирающимся на традицию, корпус общих знаний и авторитет учителя.
11 У описанной связи образования и политики есть и обратная сторона — сами феномены публичной сферы с республиканской точки зрения должны осмысливаться в контексте воспитания граждан. Так, Макиавелли рассматривает религиозные практики именно как инструмент развития у народа гражданственности — и превозносит религию древних за то, что в качестве примеров для подражания она ставила людей деятельных, а не созерцательных [Макиавелли, 2004: 272]. Но более существенный воспитательный эффект на граждан оказывает, согласно республиканской традиции, законодательство — в том случае, если правовое устройство организовано верно, оно само подталкивает граждан к добродетельной и активной политической жизни. Законами внушается любовь к равенству и умеренности, пишет Монтескьё [Монтескьё, 1999: 46]. А Руссо выписывает фигуру мудрого Законодателя, способного «превратить каждого индивидуума, который сам по себе есть некое замкнутое и изолированное целое, в часть более крупного целого, от которого этот индивидуум в известном смысле получает свою жизнь и свое бытие» [Руссо, 1998: 230]. Таким образом, в республиканизме не только воспитание и образование имеют своей целью участие граждан в политике, но и все политическое содержит в себе воспитательный аспект. Это в свою очередь значит, что никакая педагогическая реформа в республиканском духе не может быть реализована без более широких политических преобразований — между принятыми в обществе моделями воспитания и дизайном политических институтов есть неразрывная связь.
12

Концептуализация гражданского воспитания в современном республиканизме
13 Республиканская традиция, которую Скиннер и Покок фактически переоткрыли для своих современников, стала основой для разработки новых политических проектов. Самым известным из них является модель Ф. Петтита [Петтит, 2016], которую он позиционирует как альтернативу либерализму и коммунитаризму. В его проекте задача государства — не быть всего лишь «ночным сторожем», но и не допускать чрезмерного вмешательства в жизнь граждан для достижения гомогенности элементов сообщества; она состоит в том, чтобы вмешиваться там, где возможно или напрямую допускается доминирование одних членов сообщества над другими — включая контрактные отношения и сферы, в которых обнаруживается неравенство, ведущее к доминированию.
14 Нужно подчеркнуть, что современный республиканизм не является гомогенным течением. Кроме подхода Петтита, который принято относить к инструментальному республиканизму, исследователи выделяют другую линию, которую называют строгим или сущностным республиканизмом [Honohan, 2002: 8–9; Peterson, 2011: 16–17]. К ней принадлежат такие авторы, как Э. Олдфилд [Oldfield, 1990] и М. Сэндел [Sandel, 1996]. Обе линии используют схожий концептуальный аппарат, но если инструментальный республиканизм рассматривает гражданские добродетели и участие как инструменты, необходимые сообществу для обеспечения индивидуальной свободы его членов, то сущностный республиканизм видит высшую ценность в самих добродетелях и гражданской активности, полагая, что без них жизнь человека неполноценна и по существу не свободна 9.
9. Нетрудно заметить, что современный республиканизм, хотя и может позиционироваться как альтернатива либерализму и коммунитаризму, сам раздваивается на два полюса: инструментальный ближе к либеральному, сущностный — к коммунитаристскому. В качестве примера столкновения этих полюсов можно привести рецензию инструменталиста Петтита на книгу представляющего другой лагерь — Сэндела [см.: Pettit, 1998].
15 Хотя вопрос о воспитании граждан является корневым для республиканской традиции, эта тема начала подробно разрабатываться лишь в последние годы. Основоположники современного республиканизма почти не обращаются к ней. Так, Петтит в своем главном теоретическом труде посвящает вопросу детства и воспитания немногим больше страницы. Он признает очевидную трудность, которую представляют дети для концептуализации свободы, — они должны подчиняться воспитательной дисциплине и вынуждены сталкиваться со значительным вмешательством в свою жизнь10. Но, настаивает Петтит, это относится лишь к ограничению областей, в которых детям позволено делать выбор; в тех сферах, где ребенок способен принимать решения, его необходимо защищать от произвольного вмешательства так же, как и любого другого гражданина. Исходя из этого, родителям и учителям нужно позволить «осуществлять значительное вмешательство в жизнь детей, но это вмешательство должно учитывать интересы детей» [Петтит, 2016: 217].
10. Отметим, что Петтит также высказывается с меланхолическим скепсисом о возможностях государственного влияния на воспитание [Петтит, 2016: 427].
16 Привлечение внимания к проблематике воспитания в современном республиканизме произошло благодаря работам И. Хонохан [Honohan, 2002; 2006], Э. Питерсона [Peterson, 2011] и Дж. Хинчлифа [Hinchliffe, 2015]. Они выделяют ряд причин, почему педагогика в республиканском духе может быть востребована сегодня. В первую очередь это распространение политической апатии, тенденция к добровольному отказу от использования и отстаивания своих политических прав, характерная для атомизированного капиталистического общества. В таком обществе гражданам с детства навязывается индивидуалистический стиль жизни [Hinchliffe, 2015: 86] и получают одобрение сомнительные поведенческие и нравственные модели [Peterson, 2011: 2]. С проникновением неолиберальной идеологии в образовательную сферу роль учителя и школы оказалась сведена до элементов рыночной экономики, поставщиков определенной услуги. В логике контрактных отношений образовательный процесс невозможно рассматривать как подготовку ответственных «носителей свободы» (liberty-bearers), напротив, воспитание становится инструментом деполитизации [Hinchliffe, 2015: 103–138]. Но просто откатиться к традиционной модели воспитания, основанной на дисциплинарном подавлении и принудительном единстве, тоже нельзя — в современном мире уже невозможно гарантировать гомогенность локального сообщества без ущерба свободе ее членов. Определение общего блага не может быть артикулировано раз и навсегда доминирующей политической силой, а должно быть предметом постоянных общественных обсуждений. Республиканизм, как пишет Хонохан, способен предложить такую модель, в которой воспитание будет строиться не вокруг национальной и культурной идентичности детей (в таком случае доминирующая культура будет навязывать себя и подавлять миноритарные), а вокруг осмысления взаимной зависимости их как членов сообщества, наличия у них общих трудностей и некоторой общей судьбы [Honohan, 2006: 199].
17 Обучение в республиканском духе требует изменений, которые отражали бы фундаментальные ценности свободы и соучастия на различных уровнях. Это, во-первых, сам концептуальный аппарат педагогики и содержание учебных планов. Такие понятия, как «свобода», «участие», «доминирование» или «добродетели» не должны быть пустыми, их необходимо использовать с учетом контекста и современных дебатов, чтобы сформулировать ясное видение той задачи, которая стоит перед образованием, то есть, иметь в виду конкретную модель гражданского участия [Peterson, 2011: 30].
18 Во-вторых, речь идет об общей идейной и ценностной рамке, исходя из которой можно менять акценты в содержании курсов по тем или иным предметам, в первую очередь гуманитарным. Задача современного республиканского обучения — расширить представления детей о социуме и его сферах, чтобы они могли осознать ту глубину взаимообусловленности, которая характеризует современное общество, и почувствовать свою связь с другими. Детям необходимо продемонстрировать многообразие мира: наличие разных общественных слоев и социальных бэкграундов; то, какой эффект оказывают гендерные, религиозные или культурные различия на судьбу человека; факты реально существующего неравенства в обществе [Honohan 2006: 205]. Школа должна быть средой, которая позволяет детям прояснить, что такое общее благо и почему его можно достичь только через соучастие и проявление гражданской инициативы. Вовлекая детей в рассуждения о том, в какой степени личные и общие интересы взаимны, педагог будет помогать им выработать принципы совместного участия и ясные представления о нем [Peterson, 2011: 120–130]. В качестве иллюстрации можно привести в пример преподавание истории. Согласно Хонохан, оно должно быть направлено на выявление сложности и неоднозначности того пути, который прошли государство и общество. Она подчеркивает, что нельзя замалчивать негативные аспекты этого развития и превращать историю в пантеон героев, — учет негативных аспектов истории необходим для обеспечения плюрализма мнений и возможных нарративов [Honohan 2006: 204–205]. Хинчлиф предлагает сместить фокус преподавания истории на борьбу за свободу от доминирования, в том числе антиколониальную. Задача изучения прошлого не в том, чтобы зачаровать ребенка призраком былого величия и развить лоялистский патриотизм, а, как пишет он в одной из статей, в культивировании любви к свободе [Peterson et al., 2020: 62–63]. Таким образом, республиканская образовательная модель должна содержать в себе настолько сильный акцент на совместности и взаимозависимости, чтобы не считаться либеральной, но в то же время допускать такую высокую степень политической критики действующего порядка, чтобы ее нельзя было назвать коммунитаристской.
19 В-третьих, гражданское воспитание возможно только при реформировании школьной среды и того, как устроен повседневный опыт учащихся. Это касается, например, расширения привычных школьных активностей: проектов с коллективным участием, социальных и экологических инициатив, привлечения к общественным работам и практикам заботы о других. Но в первую очередь речь идет о регулярной делиберации, как по умолчанию главной практики учеников. Обучение должно формировать у детей привычку активно участвовать в процессах коллективного принятия решений, которые касаются не только содержания обучения, но и правил, по которым это обучение проходит. Здесь уже речь идет не только о гуманитарных, но обо всех предметах, а шире — вообще о любых учебных практиках. Методы преподавания с упором на партиципацию, большая роль школьных советов, передача ученикам части ответственности за то, как устроена школьная жизнь, — все это поможет детям в подготовке к активному гражданскому участию [Honohan 2006: 206]. По мнению Питерсона, систематические обсуждения моральных дилемм и проблем коллектива, а также дебаты и риторические состязания, в которых ученики смогут занимать разные позиции и критически эти позиции оценивать, вырабатывают три взаимосвязанных и необходимых для развития гражданственности навыка: способность прислушиваться к чужому мнению, эмпатию и рефлексию [Peterson, 2009: 61–63]. В свою очередь Хинчлиф называет главным принципом, которым нужно руководствоваться при делиберации, «не-перфекционизм» — дети должны увидеть, что хорошему гражданину в действительности необходимо быть не до конца уверенным в правоте своей или государственной позиции; что именно открытость к диалогу и критике делает сообщество устойчивым [Hinchliffe, 2015: 19–30; Peterson et al., 2020: 63–64].
20 Таковы основные интуиции исследователей республиканизма относительно гражданского воспитания. При более детальном рассмотрении их позиции обнаруживают заметные разногласия, проходящие по уже очерченной нами линии инструментального и сущностного течений. Те, кто подходят к добродетелям и политическому участию инструментально (то есть, видят в воспитании способ освоения форм гражданской жизни), упрекают своих слишком близких к коммунитаризму оппонентов, что гражданское воспитание в их изложении выглядит догматичным и походит на моральную пропаганду. Сторонники сущностного республиканизма (для которых воспитание есть путь к усвоению содержательных ценностей гражданской жизни) считают, что инструментальный подход остается вариацией на либеральное образование, и гражданственность там понимается поверхностно и формально. Эти дебаты рассмотрены в монографии11 Питерсона [Peterson, 2011] и свидетельствуют, что современная республиканская модель воспитания находится в становлении.
11. Стоит упомянуть также рецензию, которую на эту монографию написал Хинчлиф [Hinchliffe, 2013]. Из книги он вычитывает именно упрек инструментальному республиканизму в близости либерализму и критикует автора за «коммунитаристский поворот».
21 Несмотря на расхождения, сторонники республиканизма едины в своей критической оценке распространенных сегодня представлений о том, что образование относится к частной сфере, поэтому должно быть аполитичным и заниматься лишь подготовкой эффективных и адаптивных работников для меняющегося рынка труда. Республиканская модель не обязательно настаивает на том, что все школы должны быть государственными [Honohan, 2002: 174–175]. Но она полагает непрямое, организационное участие государства необходимым для обеспечения демократической образовательной среды — через учебные планы и требования к учебному процессу, гарантирующие пространство для делиберации и гражданской инициативы учеников. Фактически, как пишут И. Снир и Ю. Эйлон [Snir et al., 2017], современная школа должна функционировать как республика, чтобы республикой могло быть сообщество в целом.
22 Поскольку воспитание для этой традиции напрямую связано со свободой и политическим участием, то многие исследователи проводят ее сопоставления с различными направлениями прогрессивной и критической педагогики, предлагая современной республиканской мысли черпать оттуда вдохновение. Так, Дж. Суисса выступает за синтез республиканских и анархистских педагогических интуиций [Suissa, 2019]. Снир и Эйлон обращаются к работам Д. Дьюи [Snir et al., 2017] и марксистской педагогике П. Фрейре [Snir et al., 2016]. Н. Хопкинс находит продуктивным обращение к концепции невежественного учителя, предложенной Ж. Рансьером [Hopkins, 2015]. Возможно, республиканская теория воспитания при должном развитии сможет внести содержательное добавление в дискуссии вокруг эмансипаторной педагогики.
23 Что касается самой республиканской традиции, то более глубокое погружение в проблематику воспитания может послужить лекарством от свойственной ей меланхолии, которую мы отмечали выше. Конечно, республиканизм неизбежно обращается к прошлому, ведь он в своих построениях ориентируется на классические идеалы гражданственности, но для того, чтобы быть убедительной и своевременной политической альтернативой, требуется видение потенциала для социальных трансформаций в современности, а не только на сохранение еще не утраченных элементов гражданского участия. Сегодня модель добродетельного гражданина, которую рисует республиканизм, — это модель взрослого, уже сформировавшегося члена коллектива. Будучи идеалом, она заслоняет собой более проблематичную детскую фигуру. Последняя обыкновенно выносится за скобки и обходится стороной в рассуждениях о желательном гражданском поведении. Иными словами, у республиканизма отсутствует своя философская антропология детства, которая была бы чем-то большим, чем констатацией неразвитости невзрослых людей. Но постепенно появляются попытки обратить внимание на детей как специфических участников сообщества, в первую очередь в связи с вопросом о делиберации. Хопкинс стремится подробно описать, как может выглядеть обсуждение учебного плана с непосредственным участием детей, подкрепляя свои рассуждения эмпирическими свидетельствами о способностях дошкольников к делиберации [ibid.]. Снир и Эйлон схематизируют воспитательную модель так, чтобы в ней одновременно учитывались те измерения, в которых дети выступают как будущие граждане, и те, в которых они выступают как уже наличествующие граждане [Snir et al., 2016]. Наконец, А.-К. Думитру предлагает перефразировать рассуждения Петтита, которые мы приводили выше, следующим образом: взрослое вмешательство в обучение должно учитывать интересы детей, но эти интересы в свою очередь должны определяться в процессе делиберации, при котором предложения самих детей будут признаваться значимыми [Dumitru, 2018: 35]. Этот аспект концептуализации воспитания в республиканизме представляется нам заслуживающим наибольшего внимания.
24

⁎⁎⁎
25 Современный республиканизм возник сначала как историко-философская интерпретация линии политической мысли, идущей от Аристотеля и Цицерона через Макиавелли, Руссо и Монтескьё к Арендт, а затем и как политическая модель, противопоставляющая себя либеральным и коммунитаристским течениям. Несмотря на то что упомянутые авторы этой традиции подчеркивали значимость воспитания гражданственности, сегодняшние теоретики республиканизма поначалу неохотно обращались к этой теме. В последние годы ситуация начала меняться, и сейчас можно говорить о постепенном становлении современной республиканской концепции гражданского воспитания. Она рассматривает школу в первую очередь как демократическое пространство, обеспечивающее детей возможностью развивать и практиковать навыки политического участия и совместного принятия решений. Для этого республиканская педагогика предлагает изменить баланс ответственности за происходящее в школе в пользу самих учащихся и сфокусировать учебный процесс на процедурах делиберации. При этом она не отказывается от важности авторитета педагога, а, напротив, ожидает, что учитель и сегодня может выступать как пример для подражания, носитель свободы и гражданских добродетелей, а не как исполнитель образовательной услуги. Заметную роль в развитии республиканских идей гражданского воспитания играют исследователи, которые пытаются встроить эти идеи в обширную традицию эмансипаторной педагогики и тем самым придать республиканизму большую педагогическую актуальность. Обращение к республиканизму представляет интерес для сегодняшних дискуссий о воспитании и его связи с политическим участием, но, кроме того, дальнейшая концептуализация образования, на наш взгляд, необходима и самой республиканской мысли. Без проработанной теории воспитания и детства разговор о построении общества свободных граждан нецелесообразен, он остается половинчатым. Подобно тому, как Арендт, одна из важнейших фигур республиканизма, стремилась переориентировать философию с проблематики смерти на тематизацию жизни, республиканской мысли важно ставить вопрос о переориентации с прошлого на будущее. Дальнейшая концептуализация детства и воспитания может помочь, удерживая в фокусе прошлое и его идеалы, преодолевать меланхолическое переживание утраты прежних гражданских порядков и приближать установление более справедливого политического устройства.

References

1. Arendt H. Vita Activa, ili O deyatel'noi zhizni [Vita Activa, or On the Active Life], transl. from Germ. and Eng. by V.V. Bibikhin. Moscow: Ad Marginem Press Publ., 2017.

2. Arendt H. Krizis v vospitanii [The Crisis in Education], transl. from Eng. and Germ. by D. Aronson. Arendt H. Mezhdu proshlym i budushchim. Vosem' uprazhnenii v politicheskoi mysli [Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought]. Moscow: Izd-vo Instituta Gaidara Publ., 2014. P. 259–290.

3. Aristotle. Politika [Politics], transl. from Аncient Greek by S. A. Zhebelev. Aristotle. Sochineniya: v 4 t. [Works: in 4 vol.], ed. by A.I. Dovatur. Vol. 4. Moscow: Mysl' Publ., 1983. P. 375–644.

4. Berlin I. Dva ponimaniya svobody [Two Concepts of Liberty]. Berlin I. Filosofiya svobody. Evropa [Philosophy of Liberty. Europe], foreword by F. Etkind. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie Publ., 2001. P. 46–68.

5. Chto takoe respublikanskaya traditsiya: Sbornik statei [What is the Republican Tradition: Collection of Essays], ed. by O.V. Harhordin. St.- Petersburg: Izd-tvo Evropeiskogo un-ta v Sankt-Peterburge Publ., 2009.

6. Kaplun V.L. Grazhdanskoe vospitanie v rannem rossiiskom respublikanizme: ehskiz istoriko-sotsiologicheskogo analiza zabytoi traditsii [Civic Education in Early Russian Republicanism: Sketch of a Historical and Sociological Analysis of a Forgotten Tradition]. St.-Petersburg: Izd-vo Evropeiskogo un-ta v Sankt-Peterburge Publ., 2008.

7. Machiavelli N. Rassuzhdeniya o pervoi dekade Tita Liviya [Discourses on the First Decade of Titus Livius], transl. from It. Machiavelli N. Sochineniya politicheskie i istoricheskie. Sochineniya khudozhestvennye. Pis'ma. Sb.[Political and Historical Essays. Fiction. Letters. Coll.]. Moscow: NF “Pushkinskaya biblioteka” Publ., AST Publ., 2004.

8. Montesquieu Ch.L. O dukhe zakonov [The Spirit of the Laws]. Moscow: Mysl' Publ., 1999.

9. Pettit P. Respublikanizm. Teoriya svobody i gosudarstvennogo pravleniya [Republicanism: a Theory of Freedom and Government], transl. from Eng. by A. Yakovlev. Moscow: Izd-vo Instituta Gaidara Publ., 2016.

10. Pocock J. Moment Makiavelli: Politicheskaya mysl' Florentsii i atlanticheskaya respublikanskaya traditsiya [The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition], transl. from Engl. by Т. Pirusskaya. Moscow: NLO Publ., 2020.

11. Rousseauoscow J.-J. Ob obshchestvennom dogovore. Traktaty [The Social Contract. Treatises]. Moscow: KANON-press Publ., Kuchkovo pole Publ., 1998.

12. Rousseau J.-J. Ehmil', ili o vospitanii [Emile, or On Education]. Rousseau J.-J. Pedagogicheskie sochineniya: V 2 t. [Pedagogical Works: in 2 vol.]. Vol. 1. Moscow: Pedagogika Publ., 1981. P. 19–592.

13. Skinner Q. Ideya negativnoi svobody: filosofskie i istoricheskie perspektivy [The Idea of Negati ve Liberty: Philosophical and Historical Perspectives]. Logos. 2013. Vol. 92. N 2. С. 155–186.

14. Skinner Q. Svoboda do liberalizma [Liberty before Liberalism], transl. from Engl. by A.V. Magun, ed. by O.V. Harhordin. St.-Petersburg: Izd-vo Evrop. un-ta v St.-Peterburge Publ., 2006.

15. Sogomonov A. Yu. Grazhdanskoe obrazovanie v istorii otechestvennoi obshchestvenno-politicheskoi mysli. Ocherk 1. Prosveshchenie i istoriya: u istokov diskursa. Chast' 2 [Civic Education in the History of Russian Socio-political Thought. Essay 1. Enlightenment and History: at the Origins of Discourse. Part 2]. Obshchaya tetrad'. 2019. N 1–2(76). P. 69–109.

16. Sogomonov A.Yu. Grazhdanskoe obrazovanie i svoboda [Civic Education and Liberty]. Obshchaya tetrad'. 2014. N 4(66). P. 40–53.

17. Cicero. Dialogi. O gosudarstve. O zakonakh [Dialogs. On the Commonwealth. On the Laws]. Moscow: Nauka Publ., 1966.

18. Dumitru A.-C. Freedom as Non-domination, Education and the Common Avowable Interests of Pupils: A Neo-republican Critique of the Romanian Educational Legislation. South African Journal of Philosophy. 2018. Vol. 37(1). P. 34–52.

19. Hinchliffe G. Civic Republicanism and Civic Education: The Education of Citizens by Andrew Peterson. Journal of Philosophy of Education. 2013. Vol. 47(1). P. 147–150.

20. Hinchliffe G. Liberty and Education: A civic republican approach. London: Routledge, 2015.

21. Honohan I. Civic Republicanism. London: Routledge, 2002.

22. Honohan I. Educating Citizens. Nation-building and its Republican Limits. Republicanism in Theory and Practice., I. Honohan, J. Jennings (ed.). London: Routledge, 2006. P. 199–213.

23. Hopkins N. Freedom as Non-Domination, Standards and the Negotiated Curriculum. Journal of Philosophy of Education. 2015. Vol. 49, N 4.

24. Lovett F. Republicanism. The Stanford Encyclopedia of Philosophy, E.N. Zalta (ed.). Summer 2018. URL: https://plato.stanford.edu/archives/sum2018/entries/republicanism (date of access: 25.06.2022).

25. Oldfield A. Citizenship and Community: Civic Republicanism and the Modern World. London: Routledge, 1990.

26. Peterson A. Civic Republicanism and Civic Education: The Education of Citizens. New York: Palgrave Macmillan, 2011.

27. Peterson A. Civic Republicanism and Contestatory Deliberation: Framing Pupil Discourse within Citizenship Education. British Journal of Educational Studies. 2009. Vol. 57. N 1. P. 55–69.

28. Peterson A., Stahl G., Soong H. (eds.). The Palgrave Handbook of Citizenship and Education. Palgrave Macmillan, 2020.

29. Pettit P. Review: Reworking Sandel's Republicanism. The Journal of Philosophy. 1998. Vol. 95. N 2. P. 73–96.

30. Sandel M. J. Democracy's Discontent: America in Search of a Public Philosophy. Cambridge, London: Belknap Press, 1996.

31. Skinner Q. Visions of Politics, Vol. 2: Renaissance Virtues. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

32. Snir I., Eylon Y. Pedagogy of Non-domination: Neo-republican Political Theory and Critical Education. Policy Futures in Education. 2016. 14(6). P. 759–774.

33. Snir I., Eylon Y. Civic Republicanism and Education: Democracy and Social Justice in School. Studies in Philosophy and Education. 2017. Vol. 36. P. 585–600.

34. Suissa J. Education and Non domination: Reflections from the Radical Tradition. Studies in Philosophy and Education. 2019. Vol. 38. P. 359–375.

Comments

No posts found

Write a review
Translate