Везде
The Phenomenon of Modern Childhood
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
The Phenomenon of Modern Childhood
Annotation
PII
S023620070014858-0-1
DOI
10.31857/S023620070014858-0
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Olga A. Frantsuzova 
Affiliation: Lomonosov Moscow State University
Address: Russian Federation, Moscow
Edition
Volume 32 Issue №2
Pages
41-50
Abstract

Modern childhood is a complex combination of interactions and contexts associated with the digital environment, unrestricted overcoming of the spatiotemporal framework in the field of digitized information and virtual reality, advanced development of technological innovations, overcoming of cultural and communicative barriers in the virtual web environment. These factors affect the specificity of modern childhood in the context of educational practices. In philosophy, childhood has traditionally been considered as a stage of human life in the context of the time concept, in the context of the conceptualization of adulthood and the period of becoming an adult. Often children are considered not as inferior adults, aspiring for complexity and perfection, but in connection with the justification of the inherent value of childhood. In philosophical and psychology and pedagogical papers, childhood is studied from the perspective of normativity and autonomy. Growing up is defined as a stage of a significant increase in the autonomy and expansion of the subjective space of the child, at the same time, growing up is associated with a decrease in arbitrariness and spontaneity, an increase in social significance and an increase in dependence on social norms. In such conditions, the question arises whether the autonomy of the child (student) from the adult (teacher) is possible in the context of educational practices. This question is one of the research topics of the international movement “Philosophy for Children”, which sought to bring philosophical foundations to the practice of children’s education, based on the well-known attitude that no one teaches anyone, a person teaches himself through involvement in relations with the world. As a source of education, the authors of the movement, seeking to introduce infants to philosophizing, offer dialogical relations established between teachers and students, suggesting the rejection of the hierarchy of relations and the maximum freedom. However, modern educational realities in the conditions of merging of formalization and organized order with internal tendencies to freedom and spontaneity create new collisions that require resolution. Neoliberal education focuses on the child, while often focusing on the regulation of the learning process and maintaining authoritarian and unidirectional methods of control, declaring the transition to a new paradigm, the center of which is the child and his interests, but at the same time preserving the tools and means of quality control of classical education. In such conditions, the key points in the educational paradigm are the cooperative search for a compromise between “freedom and necessity” and “creativity and responsibility”.

Keywords
modern childhood, the phenomenon of modern childhood, philosophy of education, education of children
Date of publication
30.04.2021
Number of purchasers
21
Views
2017
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf

Table of contents

Что такое современное детство
1 Важность понимания феномена современного детства связана с теоретическим осмыслением детства в аспекте социализации, свободы и автономии детства, с выстраиванием философского обоснования образовательной парадигмы и создания методологических оснований практической работы.
2 Со времен античности детство интересовало философов и рассматривалось ими как особый период жизни человека. Иституционализацию философии детства в качестве автономного направления философской мысли можно связать преимущественно с современностью. Вместе с тем феномен детства изучался в качестве составляющей философии образования. С расширением представлений об образовании как непрерывном процессе, протекающем на протяжении всей жизни, с появлением андрогогики как теории обучения взрослых и пониманием уникальности детского возраста, усилился интерес к феномену современного детства.
3 Интерес к трактовке детского возраста, изменение и эволюция представления о детстве, развитие теорий о границах автономии детей, психологии детства в контексте образовательных парадигм, понимание уникальности детского возраста и формулирование статуса детей, их прав в обществе, проблематики детского образования повлияло на появление учебных курсов в университетах, посвященных философии детства в контексте философии образования.
4

Что такое современное детство
5 Современное детство представляет собой комплекс сложных признаков, контекстов и взаимодействий в цифровой среде, связанных с такими характеристиками, как беспрепятственное преодоление пространственно-временных рамок в сфере оцифрованной информации и виртуальной реальности [12, с. 36–40], опережающее освоение технологических новинок, преодоление языковых, культурных и психологических коммуникативных барьеров в виртуальной интернет среде.
6 Мобильность, доступность, алгоритмичность и скорость — вот характеристики социальной реальности, составляющей ареал нынешнего ребенка [13, с.130], что важно учитывать в контексте образовательных практик.
7 Изучение детства затруднено рассмотрением детского возраста в качестве первичного феноменологического опыта, поскольку на ребенка всегда смотрят глазами взрослого человека, и поэтому для взрослого «детство остается закрытой страной» [2, с. 47–59]. Вместе с тем недооценка философским сообществом проблематики философии детства в качестве автономного предмета лишает данную область современных исследований, позволяющих внести существенный вклад как в понимание эволюции современного детства в контексте образования, так и в понимание последующих этапов жизни человека, следующих за детским возрастом. А ведь сущностные характеристики юности и взрослого возраста базируются на основаниях и паттернах сенситивного периода [11, с. 491], заложенных в детском возрасте, в том числе под влиянием образования.
8 Задаваясь мыслью о том, что представляет собой современное детство и каким образом образовательная практика, авторитет учителей или родителей могут противостоять предполагаемым негативным явлениям, идеологической обработке, мы стремимся понять способы реализации нравственного воспитания и обучения, лучше понять особенности современного детства.
9 Понятие «детство» в контексте образования интересовало западных философов и менялось на протяжении многих веков. Долгое время концепция детства как этапа жизни рассматривалась в контексте концепции времени. Детство и обучение детей занимало важное место в философских трудах Аристотеля, Сократа и Платона, где ребенок рассматривался как незрелый образец человеческого организма. В более поздних трудах европейских философов — Ф. Ницше, Ж.Ф. Лиотара, Гарета Б. Мэтьюса, Дж. Дьюи, М. Липмана [9, с. 1–2] концептуализация детства выступала как концептуализация взрослости, как этап становления взрослого человека.
10 В широком смысле эта «аристотелевская концепция детства», в которой ребенок рассматривался «как маленький взрослый», отражается на подходах к воспитанию и обучению детей, в которых ответственность по отношению к детям выражается в создании благоприятной для развития среды, позволяющей совершить максимально безболезненный переход к стандартизированному взрослому состоянию.
11 В русле этой трактовки в теории «стадий развития человека» Ж. Пиаже рассматривал ребенка прежде всего как конфигурацию недостающих характеристик, которые есть у взрослого человека, но отсутствуют у ребенка [9, с.1–2]. Однако в таком подходе игнорируются некоторые аспекты, по которым ребенок может превосходить взрослого, а именно психологическая гибкость, богатая эмоциональная палитра, многозадачность и многофункциональность, значительный объем оперативной памяти и способность учиться.
12 Понимание уникальности периода и самоценности детства позволило отказаться от рассмотрения ребенка исключительно в качестве объекта воспитания и развития. В трудах представителей постструктурализма, например, Ж. Делёза и его концепции индивидуализации как процесса десубъективации, Ж.-Ф. Лиотара, определяющего детство условиями языка, истории и опыта, Дж. Агамбена, показавшего, что становление ребенка — это процесс трансформации субъективности. Развивая эту мысль, П. Фрайре пишет о детстве как уникальном времени любопытства и широких возможностей на протяжении всей жизни [4, с. 55–67].
13 Детство наделяется особым статусом в современном европейском неолиберальном институционализме, в который приходит понимание уникальности детского возраста и необходимости защиты детей. В этой парадигме дети рассматриваются как социальное меньшинство, аналогичное гендерным, расовым и социально-экономическим меньшинствам, чувствительным к дискриминации и неравенству [3, с. 324], а, значит, требующим бережного отношения и защиты прав и свобод детей. Правам и защите свободы детей посвящено множество психологических и философских трудов, популярных в современной европейской традиции, но мы не будем останавливаться на них в этой работе.
14 Понимание детства как гармоничного целого, обладание правами и свободами, в том числе, правом на образование неминуемо рождало ряд вопросов: абсолютна ли свобода ребенка, может ли эта свобода быть ограничена? Опираясь на философско-антропологические концепты моделей человека, сформировавшиеся в культурно-историческом контексте, современные образовательные парадигмы могут быть определены как экзистенциально-персоналистические. В современных философских направлениях — экзистенциализме и персонализме — происходит фокусирование внимания на осознании единичности и независимости человеческого бытия, а следовательно, уникальности и независимости детства. Так, М. Хайдеггер и К. Ясперс обращают внимание на то, что поиск новых путей образования требовал уточнения понимания «антиномического отношения между понятием “свобода” и “образование”, трансформирующихся в более категориальную оппозицию “свобода и необходимость”» [5, с. 31–43], сформулированную еще в кантовской философии.
15 Развитие этой мысли можно проследить в трудах современных западных философов М. Липмана и Э.М. Шарп, основателей международного движения «Философия для детей», которое обосновывало стремление выстраивать практику образования детей на философских основаниях. Они исходили из принципа, что «никто никого не обучает и никто не обучает самого себя; люди сами обучаются друг у друга посредством включенности в отношения с миром, то есть отрицается, что образование исходит от кого-то извне» [4, с. 55–67]. Образование в таком случае исходит из «чтения мира» и диалога, открывающего возможности демократических и не иерархических отношений. В этом контексте роль преподавателя остается фундаментальной, но учитель не выступает поставщиком знаний, а скорее собеседником, который помогает рождению знаний о мире через диалог с ребенком.
16 Основываясь на прагматизме Дьюи, М. Липман и Э.М. Шарп предложили учебную программу «реконструкции истории философии», состоящую из философских новелл для детей, и методических руководств для учителей, начиная от дошкольной ступени и до старшей школы. Такие сообщества именовались безопасными образовательными пространствами, где дети должны были получать возможность обмениваться идеями по философским понятиям истины, дружбы, справедливости.
17 В качестве задач таких сообществ рассматривалось формирование навыков творческого и критического мышления детей, чтобы они стали демократически настроенными гражданами. Концепция и практики были распространены на десятки стран с давними традициями демократизации общества. Однако стратегическая линия и акцент внимания на политических вопросах несколько изменили эту модель обучения в странах, в которых демократия только проходит свое становление, например, в Латинской Америке, куда проникли неолиберальные образовательные дискурсы. Попытки распространить данные подходы на всю систему образования и на другие социально-гуманитарные предметы не завершились успехом [4, с. 55–67]. Критика концепции развернулась вокруг политических контекстов образования и в целом процесса неолиберального образования, направленного на упрощение содержания, сочетающегося с усилением регламентации образовательного процесса. Очевидно, что осуществление детской свободы воли ограничено социально-политическими факторами, включая различные отношения зависимости, некоторые из которых навязаны образованием.
18 На наш взгляд, современные подходы к образованию и социализации индивида не смогли разрешить вопрос о соотношении «детства» и «автономности» в контексте образования. Социализация индивида, предполагающая образование и погружение в процесс смыслообразования, сталкиваются, с одной стороны, с требованиями общества и государства, направленными на воспитание и обучение ребенка на всех стадиях его развития, а с другой — «свобода» человека предполагает возможность «свободы-от», отказа от образования вообще. Автору настоящей статьи представляется спорным прежде всего способность детей младшего возраста иметь автономию из-за недостаточного эмпирического опыта, недостаточной когнитивной зрелости и преобладания некритического (обыденного) мышления.
19 В условиях современной ситуации падение престижа образования [5, с. 31–43], отказ от образования в пользу бизнеса в интернете и получения материальных стимулов и «быстрых денег без существенных трудозатрат, не создает стимулов для приложения усилий ребенком. Если эта проблематика не так актуальна для раннего детства, дошкольников, то для 10–12-летнего ребенка снижается значимость образования [12, 36–40], авторитет учителя обесценивается перед авторитетом интернет-блогеров, интернет-тренеров и всевозможных интернет-коучей. Сочетание раннего взросления и при этом сохранение инфантилизма до зрелого возраста [11, с. 493], демонстративная индивидуальность и при этом значительная зависимость от референтной группы — это лишь некоторые характеристики особенностей современного детства.
20 Какие альтернативные ценности сможет предложить подрастающему поколению система образования? Станет ли образование уделом аутсайдеров и энтузиастов? Ответы на эти вопросы во многом предполагают обращение к экзистенциальным основаниям смысла бытия. Становление личности ребенка, оформление его разумности, реализация свободы творчества не представляются возможными и полностью автономными, поэтому реализация личности человека базируется на «позитивной свободе», на иных основаниях, чем только принуждение к образованию.
21 Ключевыми точками в образовательной парадигме становятся совместный поиск компромисса между «свободой и необходимостью», «творчеством и ответственностью», выстраивание индивидуальной образовательной траектории, ориентированной не столько на самоценность знаний и умения учиться ради умения учиться, сколько на практический потенциал образования и ориентированность на целостное развитие, в котором ребенок выступает одним из «заказчиков и получателей» результатов. В таком случае автономия ребенка может рассматриваться как способность и возможность контролировать свои действия, соотносить их с целями и ответственностью в отношениях с другими людьми (учителями) и в отношении учебной деятельности.
22 Перспективным направлением может стать автономия ребенка, поддерживаемая взрослыми, мотивирующим запросы и объясняющим важность получения образования в длительной перспективе, предлагающим выбор и ориентирующим на чувства ребенка, распознавая за импульсивностью и хаотичностью его интересы.
23 Возможно, применение «мягкой силы» (управление результатами на основе добровольного участия и отказа от принуждения) со стороны родителей и учителей, выступающих активными участниками, а не только фасилитаторами образования, станет необходимостью, базирующейся прежде всего на добровольности участия и диалоге, доверительных отношениях, эмпатичном видении учебной деятельности и поступков ребенка, его успехов и заслуг направлено на еще большую либерализацию образования через отказ от строгого нормирования роли ребенка в качестве ученика, представления большей свободы и ответственности за свой выбор.

References

1. Bochaver A.A., Zhilinskaya A.V., Hlomov K.D. Perspektivy sovremennyh podrostkov v kontekste zhiznennoj traektorii [Perspectives of modern adolescents in the context of life trajectory]. Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2016. Vol. 5. N 2. P. 31–38.

2. Dudenkova I. “Detskij vopros” v sociologii: mezhdu normativnost'yu i avtonomiej ["Children's question" in sociology: between normativity and autonomy]. Sociologiya vlasti. 2014. N 3. P. 47–59.

3. Kon I.S. Detstvo kak social'nyĭ fenomen [Childhood as a social phenomenon]. Moscow, 1995.

4. Kohan U.O. Paulo Frejre i «Filosofiya dlya detej»: kriticheskij dialog [Paulo Freire and Philosophy for Children: Critical Dialogue]. Socium i vlast' . 2018. N 6 (74). P. 55–67. (http://siv74.ru/images/downloads/DOI/DOI-2018-6/6_kohan.pdf)

5. Romanenko I.B. Protivostoyanie personalizma i universalizma v istorii rossijskoj obrazovannosti: territoriya duha. Filosofiya cheloveka v istoricheskom kontekste [The confrontation between personalism and universalism in the history of Russian education: the territory of the spirit. Philosophy of man in a historical context]. Moskow. 2019. S. 31–43.

6. Selli Dzh. Ocherki po psihologii detstva [Essays on Childhood Psychology]. Moskow: KomKniga Publ., 2019.

7. Territoriya detstva: obrazovatel'nye praktiki i manipulyativnye tekhnologii: Sbornik nauchnyh trudov [Territory of childhood: educational practices and manipulative technologies: Collection of scientific papers]. St.Petersburg: Izd-vo Politekhn. un-ta Publ., 2015. [Electronic resource]. URL: https://philosophy.spb.ru/f/territoriya_detstva_obrazovat_prakt_i_manipulyativnye_tehnologii.pdf (date of access: 01.02.2021).

8. Frantsuzova О., Trubitsyna L. Upon the educational potential of the informational environment of educational institutions and some problems of its use, SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. P. 01024. DOI: 10.1051/shsconf/20162901024.

9. Gareth M., Mullin A. The Philosophy of Childhood. The Stanford Encyclopedia of Philosoph [Electronic resource]. URL: https://plato.stanford.edu/entries/childhood/ (date of access: 01.02.2021).

10. Gheaus A., The ‘Intrinsic Goods of Childhood’ and the Just Society, A. Bagattini and C. Macleod. The Nature of Children’s Well-Being: Theory and Practice, Dordrecht: Springer. 2014. P 35–52. DOI: 10.1007 / 978-94-017-9252-3_3.

11. Rikel A.M. Perception of Social Maturity Criteria, Self-perception and Value Orientations among Russian Millennials. Journal of Psychology and Pedagogics. 2020. Vol. 17, N 3. P. 491–503. DOI: 10.22363/2313-1683-2020-17-3-491-503.

12. Robert I.V. Pedagogical Feasibility of Using Systems on the Web-interface for Implementating the Interdisciplinary Nature of Training, Proceedings of the International Conference on the Development of Education in Russia and the CIS Member States. 2018. P. 36–40. DOI: 10.2991 / iceder-18.2018.8.

13. Rubtsov A. Millennials of the Postmodern age. Will the New Generation Change the World. Chelovek. 2020. Vol. 31, N 5. 2020. P.129–145. DOI: 10.31857/S023620070012393-9.

14. Siegel H. The Oxford Handbook of the Philosophy of Educatio. 2009, Oxford: Oxford University Press. [Electronic resource]. URL: https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001/oxfordhb-9780195312881#showmorecontent (date of access: 01.02.2021).

Comments

No posts found

Write a review
Translate